Горелов И.Н., Седов К.Ф.: Основы психолингвистики

Горелов И.Н., Седов К.Ф.

Основы психолингвистики

уч. пос. М., 1997. 224 с.

Вступительная глава. ЧТО И КАК ИЗУЧАЕТ ПСИХОЛИНГВИСТИКА

Школьное изучение родного или иностранного языка довольно часто бывает сочным, а так как все знают, что языки изучает наука под названием <лингвистика>, то некоторым кажется, что лингвистика - это и есть нудноватое описание систем склонения и спряжения в разных языках; такое впечатление слишком поверхностно и неверно по существу. Оно похоже как две капли воды на мнения вроде того, что <ботаника изучает пестики и тычинки>, зоология <описывает букашек и таракашек>, медицина - <кишки и позвонки> и т. д. С подобными представлениями человеку лучше и не заниматься наукой вообще.

Мы адресуем нашу книгу тем, кто понимает важность и сложность научного знания и сознательно решил приобщиться к такому знанию; тем более, что среди научных объектов мало таких, которые по сложности и значимости могут сравниться с человеческими языками и с процессом их функционирования в обществе, с речевой деятельностью. Наука, занимающаяся изучением и описанием речевой деятельности, называется либо <теорией речевой деятельности>, либо короче - <психолингвистикой>. Может', конечно, возникнуть вопрос, почему сама лингвистика (т. е. наука о языке) не занимается процессом речи, если уж речь - это <язык в действии>? Вопрос не из простых. Но отвечать на него надо. Легче всего сказать, что в самом названии <психолингвистика> вторая часть - <лингвистика>. Следовательно, психолингвистика - часть лингвистики. Однако, надо признать, что далеко не все лингвисты полностью признали ее <своей>. Почему? Потому что, во-первых, лингвистика, наука достаточно <пожилая>, издавна имеет ^вои традиции, главная из которых - сохранение верности своему традиционному объекту изучения, языку как таковому, языку как системе. Надо признать, что этот традиционный объект традиционной лингвистики далеко не в полной мере описан. Ясно ведь, что описать человеческий язык в его нескольких тысячах национальных и региональных разновидностях - трудная и долгая работа. Это почетное и нужное дело будет, конечно, продолжаться и впредь, тем более, что все языки надо не просто описать, но и сравнить между собой, проникнуть в их историю, объяснить бесконечное разнообразие составляющих их средств, пути их развития и смешения, помогая тем самым - вместе с историей культуры мира - понять, как развивалось и развивается человечество.

Во-вторых, сами лингвисты не лишены самокритики, полагая, что кроме традиционных для традиционной лингвистики объектов есть еще и другие объекты, смежные с прежними и необходимые для расширения и углубления самой лингвистики. Так, еще в начале 50-х годов замечательный лингвист Эмиль Бенве-нист писал: <...нельзя ограничиваться только материальными формами, то есть нельзя ограничивать всю лингвистику описанием языковых форм>. А в начале 80-х профессор МГУ, известный лингвист А. Е. Кибрик даже эмоционально выразил свое отношение к упрямому традиционализму лингвистики: <Трудно представить себе более кастовую науку, чем лингвистика. Лингвисты постоянно от чего-нибудь отмежевываются. Любимый их способ уничтожить идейного противника - это заявить: <Это не лингвистика>. Вот такое объяснение дополняет наше, изложенное выше. Вместе с тем, и в конце 80-х другие авторы снова выступили против <чистой лингвистики>, против излишнего традиционализма в ней, даже в предисловии в ХХШ-му тому регулярных проблемных лингвистических сборников. Тем временем, психолингвистике скоро будет шггьдесят лет; родившись, она бурно развивалась и развивается - вопреки всевозможным <непризнаниям>. Более того, она развивается в полном соответствии (а не вопреки, как это утверждалось и утверждается многими традиционными лингвистами) с мыслью знаменитого лингвиста Фердинанда де Сос-сюра: <Можно представить себе науку, изучающую жизнь знаков в рамках жизни общества; такая наука явилась бы частью социальной психологии, а следовательно, и общей психологии... Она должна открыть нам, что такое знаки (т. е. единицы языка как знаковой системы -И. Г., К. С.) и какими законами они управляются... Лингвистика - только часть этой общей науки; законы, которые откроет семиология (так Ф. де Соссюр называл науку, которой еще не было -И. Г., К. С.), будут применимы и к лингвистике...> И еще: <...если нам впервые удастся найти место лингвистике среди других наук, то это только потому, что мы связали ее с семиологией>. И Ф. де Соссюр показал в своих трудах. как, по его мнению, следует построить новую лингвистическую науку, избрав единственным объектом лингвистики только систему самого языка - до тех пор, пока не сформируется наука, названная им <семиологией> (<поскольку, - писал он, - она еще не существует>). Заметим, кстати, что эта гипотетическая (для Ф. де Соссюра, жившего и работавшего в конце XIX - начале XX веков) <семиология> ныне представлена двумя лингвистическими отраслями - психолингвистикой и социолингвистикой. Но главное, что хотелось здесь показать, - с помощью цитат из работ самого де Соссюра - заключается в том, что ссылки на его авторитет абсолютно не могут оправдать тех традиционалистов от лингвистики, которые требуют, чтобы <их> науку оставили в неприкосновенности, оградив от психологии или социологии. Здесь нам придется остановиться на так называемой <теории лингвистической относительности>, имеющей прямое отношение к проблемам психолингвистики. Итак. о чем эта теория?

Ее связывают с именами известных, правильно сказать - крупнейших лингвистов прошлого и нынешнего веков: Вильгельма фон Гумбольдта (1767 - 1835), Эдуарда Сепира (1884 - 1967) и Беджамина Уорфа. О том, насколько это правомерно, мы еще поговорим. А сейчас - совсем кратко - о сути самой теории. Здесь надо четко отделить основные факты, которые легли в основу теории, от выводов, которые были сделаны из этих фактов; факты же сами по себе вещь бесспорная. Они заключаются в том, что существуют национальные и племенные языки (а пока описаны не все языки, но и описанных свыше 3000), которые весьма существенно отличаются от <привычных> (самых крупных и издавна известных - в первую очередь).

Не в том, конечно, дело, что слова и грамматическая система разных языков различны - это общеизвестная истина - банальность. А в том - что различия не позволяют ответить на вопрос: а что же вообще общего содержат в себе все языки мира? Есть ли это общее? Мы ведь настолько привыкаем к своему родному языку, что, изучая какой-то другой или третий, с удивлением узнаем, что, например, имена существительные английского языка не имеют признаков грамматического рода. Но там есть личные местоимения, по которым можно отличить лицо мужского пола от лица женского пола. Тем более очевидным и обязательным кажется найти в любом языке средство различения неодушевленного и одушевленного. Однако, в таком древнем и прекрасно развитом литературном языке, как армянский, вообще нет категории рода. Кажется странным, но это факты, что есть и языки, где отсутствует категория грамматического времени; во многих языках нет привычного для нас набора слов для обозначения основных семи цветов спектра, а есть только три слова: одним из них обозначается черный цвет, другим - все левая сторона спектра, третьим - вся правая. Подобных различий так много в различных языках, что для хотя бы мысленного представления о языке-эталоне, где можно было бы собрать воедино универсальные, т. е. для всех обязательные законы обозначения уже познанных элементов объективной реальности и уже познанных отношений между ними, нет достаточных оснований. Нет <абсолютных> универсалий! Осталась, значит, одна <относительность>. Что ж, ученым-лингвистам приходится искать частичные универсалии, пригодные лишь для групп языков. Ведь есть множество и других важных задач, ждущих решения!

Но тут произошло этапное событие для лингвистики, психологии, философии и даже для политики. Несколько достаточно авторитетных зарубежных специалистов выступили со статьями и докладами, в которых <лингвистическая относительность> была объявлена принципиальной основой для далеко идущих выводов. Главный из них гласил: поскольку всякий язык есть средство мышления (в том смысле, что без материи языка невозможно мыслить), а эти средства оказываются разными для людей, говорящих (следовательно, и мыслящих) на разных языках, то и <картины мира> у представителей разных человеческих сообществ разные: чем больше разницы в языковых системах, тем больше и в <картинах мира>. Откуда политикам и идеологам уже нетрудно было сделать вывод: взаимопонимания внутри человеческого сообщества нет и не может быть (а откуда ему взяться, если мыс-тяг .люди <по-своему?), стало быть... Что? Нечего удивляться, если в мире происходят непрерывные конфликты - договориться люди не могут друг с другом. И не смогут до тех пор, пока не заговорят на каком-нибудь одном (общем) языке.

Вывод этот из <теории лингвистической относительности> был, конечно, слишком уж категоричным и не принадлежал лингвистам. Но определенная логика в нем была: если мы, люди, мыслим на нашем национальном языке, другие - на своем национальном, то... Все дело, однако, в том, что в распоряжении науки давно был и есть способ исследования мышления как такового, причем без опоры на лингвистические достижения. Существует,

например, определение мышления как способности планировать и решать различные задачи, корректируя процесс планирования и решения на каждом этапе продвижения к цели. Если мы, скажем, решаем в уме шахматную задачу (а кто скажет, что такой процесс не есть акт мышления?), то речь на любом языке в этом процессе вовсе не нужна. Нужно образное представление позиции своих фигур, фигур противника и мысленное воображение изменения позиции на то число ходов вперед, на которое мы способны. Никаких <разных картин мира> у игроков быть не может, если они усвоили правила игры, преподанные им на любом из известных земных языков. Возьмем другой пример. Нужно, скажем, из фрагментов собрать целостное изображение по образцу - такая задача известна всем детям дошкольного возраста. Или, допустим, надо решить лабиринтную задачу, также всем понятную. Неужели здесь, где требуется анализ фрагментов, сверка их с образцом, оценка получаемых результатов, т. е. где наличествуют все признаки мыслительного процесса - неужели здесь может играть хоть какую-то роль тип языка? Неужели какая-то особая <картина мира> помешает успешно пройти по лабиришу? И почему вообще все сторонники мнения, что <язык диктует человеку знания о мире>, ни разу не обращались к конкретным доказательствам того, что мышление <навязывается системой языка>? Почему они не занимались конкретными исследованиями процесса мышления? Ответить на эти вопросы так же сложно, как и просто: не занимались, не исследовали, потому что не считали нужным, будучи уверенными, что правы и без специальных доказательств. Тем более, что они усмотрели сходность своих мыслей с мыслями великого Гумбольдта, с мнением крупнейших других специалистов (их имена мы уже называли). Мы обязательно обратимся к специальным исследованиям, но посмотрим, что же писал В. Гумбольдт. Приведем несколько цитат.

Первая. <Особенности времен и народов так тесно переплетаются с языком, что языкам порой незаслуженно приписывают то, что языки сохранили поневоле> (выделено нами -И. Г., К. С.). Эта цитата абсолютно не может играть роль опоры для наших оппонентов. Напротив, автор пишет, что языки поневоле сохраняют то, что достигается людьми, т. е. фиксируется с помощью языка некая мысль, а не диктуется языком!

Цитата 2-я. <Обнаружение истины, определение законов, в которых обретают отчетливые границы духовное, не зависят от языка> Снова явное <не то>, что хотели бы наши оппоненты прочитать и что приписывали авторитету Гумбольдта.

Цитата 3-я. <Язык выражает мысли и чувства как предметы, но он к тому же следует движению мыслей и чувств... Человек чувствует и знает, что язык для него - только средство, что вне языка есть невидимый мир, в котором человек стремится освоиться только с его помощью>. Почему же <только с его помощью>? Разве нет других средств? Гумбольдт об этих, других средствах не пишет. Но и то, что написал - далеко, очень далеко от идей незнакомых ему <последователей>. Что же - элементарная подтасовка? Нет, конечно. Гумбольдт дал своим <последователям> повод понять его слова упрощенно, <выжать> из него то, что хотелось: тексты работ Гумбольдта не лишены противоречий.

Перейдем к цитатам из работ Э. Сепира. Хотя бы к одной цитате: <Язык по своей сути есть функция дорассудочная. Он смиренно следует за мышлением, структура и форма которого скрыты... язык не есть ярлык, заключительно налагаемый на уже готовую мысль>. Не очень пока ясно, но ясно, что Э. Сепир подчиняет язык мышлению, а не наоборот, как это делают сторонники идеи о том, что <язык диктует людям, как они должны видеть мир>. Истины ради добавим, что и Сепир не был однозначен в своих рассуждениях, что он колебался и сомневался в своей правоте и в своей неправоте - это свойственно всем крупным ученым. Это несвойственно не слишком глубоким <последователям> идей Гумбольдта и Сепира. Б. Уорфа мы здесь цитировать не будем, хотя он относительно недавно явно выразил сожаление о том, что слишком поспешно сформулировал некоторые идеи об отношениях мышления к языку. Перейдем к проблеме по существу, как бы не зная мнений авторитетов.

Если утверждается, что какие-то два явления или процесса связаны между собой неразрывной связью, то проверить достоверность такого утверждения можно лишь одним способом - поочередно убирая (нейтрализуя) одно из <связанных> явлений, выяснить, продолжает ли существовать другое. Если одно без другого не наблюдается, но наблюдается лишь в связи с другим,

то оба явления связаны друг с другом (без кавычек) и тогда первоначальное утверждение верно.

Вспомним глухонемого Герасима из <Муму> И. С. Тургенева. Говоря современным научным языком, Герасим был от рождения лишен <второй сигнальной системы> (так И. П. Павлов, как известно, называл любой человеческий язык). Спрашивается, вел ли он себя разумно, т. е. верно ли понимал окружающий его мир, правильно ли ориентировался в ситуации, одним словом - мог ли он мыслить? Судя по текст)' Тургенева, безусловно, мог. Но ведь надо проверить, не является ли фигура Герасима художественным вымыслом... До такой проверки <феномен Герасима> не может считаться научным фактом. Так вот, многочисленные наблюдения за поведением глухонемых от рождения, еще не обученных какому-либо языку, показывают (это подтверждено именно научными публикациями), что такие глухонемые ведут себя в обществе адекватно, могут выполнять различную работу, т. е. они разумны, они мыслят.

Другая группа фактов касается поведения больных с синдромом афазии, особенно тотальной афазии. Эта патологическая форма наблюдается в условиях психоневрологических клиник, куда доставляются лица, перенесшие инсульт или внешнюю травму в том месте головного мозга, где локализуются зона Вер-нике и центр Брока - участки мозга, ответственные за понимание речи и за ее производство. Страдающий тотальной афазией как раз и не может ни понять обращенную к нему речь, ни выразить на своем родном (или другом, выученном позже) языке свои мысли и чувства. Тотальная афазия - это как бы модель <феномена Герасима>, ее патологическая специфическая форма. Разница в том, что тотальная афазия, как, впрочем, и другие формы афазии, могут проходить в ходе лечения - в отличие от врожденной глухонемоты Итак, может ли афатик мыслить? Мыслить - это значит планировать и решать какие-либо задачи, уметь корректировать свои действия в соответствии с поставленными целями. Уже названные нами такие мыслительные операции, как лабиринтная, как игра в шахматы или в шашки, как сборка из фрагментов какого-нибудь целостного изображения. Эти и подобные им задачи служат, в частности, тестами при определении уровня умственного развития человека. Афатик решает тестовые задачи <без языка>, он мыслит.

Третья группа фактов касается поразительной практики воспитания и обучения слепоглухонемых от рождения. Еще на рубеже XIX и нашего столетия стал широко известным феномен Елены Келлер, американской писательницы, родившейся не только глухонемой, но и слепой. Вся история ее жизни, описанная ею самой, - это подвиг. Но научное объяснение того, как и с помощью чего человек такой судьбы мог стать писателем, лучше всего искать не в ее книге, а в книге нашего современника А. И. Меще-рякова <Слепоглухонемые дети>, вышедшей из печати в 1974 году; она построена на многолетней практике воспитания слепоглухонемых в интернате г. Загорска. У нас нет возможности подробно пересказать эту книгу (ее надо внимательно прочитать), приведем лишь нужную нам сейчас мысль автора: <экспериментально опровергается бытующая до сих пор идея о том, что человеческая психика рождается или просыпается только вместе с усвоением языка, речи>. На этом можно, как мы полагаем, поставить некую <предварительную точку>; следует считать доказанным, что способность мыслить и способность владеть языком (речью) вовсе не характеризуется той <неразрывностью>, о которой выше шла речь. Но почему мы говорим о <предварительной точке>, а не о <точке окончательной>? Да по той простой причине, что процесс мышления не един, не однороден, но представляет собой многоуровневого сущность. Ведь когда мы говорим, что и маленький ребенок мыслит, и великий ученый мыслит; когда мы констатируем феномен Герасима или наблюдаем слепоглухо-немого ребенка в интернате Мещерякова; когда мы утверждаем, что мы, обычные, но свободные от афазии или другой патологии люди умеем мыслить, то ведь все это - не одно и то же. но разное!

Ребенок, скажем, трех лет от роду и совершенно здоровый, развивается не так, как такой же, но глухонемой. Нормальный взрослый человек, конечно, умеет мыслить, но не так, как крупный ученый и т. д. Здесь должна идти речь о разных способностях мышления, а главное - о разных возможностях и способностях к мышлению. При этом одно из самых существенных в этих возможностях и способностях - мышление на разных ровнях абстракции. В зависимости от этих уровней мы можем говорить, например, об элементарном. простеГчаел'. уровне (че:5ов.".кс)обра:}- ном, у шимпанзе), о детском, о мышлении подростка, о мышле-12

нии взрослого человека, о мышлении человека выдающихся способностей, о мышлении гениального человека. В наше время уместно различать уровень образованного человека, привыкшего к абстракциям всякого рода, и уровень неграмотного человека, владеющего лишь разговорной речью.

Особый уровень абстрактного мышления достигается исключительно с помощью овладения человеком языком его среды. Здесь-то и пролегает самая четкая граница между уровнями мышления, между возможностями развивать сам мыслительный уровень: есть язык - может быть (в принципе) достигнут высокий уровень абстрактного мышления, нет - нет такой возможности.

Поясним это простыми примерами. Для того, чтобы научиться с полным пониманием говорить простую фразу <Сейчас около одиннадцати часов вечера>, надо, конечно, предварительно научиться считать. Но само число - абстрактная сущность, <отвлечение> от сущности тех предметов, которые исчисляются: одиннадцать часов решительно не то, что одиннадцать человек, но тех и других - одиннадцать! Никакой трехлетний ребенок не может научиться счету именно потому, что он не в состоянии абстрагироваться от предметной сущности наблюдаемых им вещей и понять, в чем суть числа. Придет время, и он научится считать, а также различать любой <вечер> от любого <дня> или <утра> - пока он не может вообще следить за признаками <хода времени>, время для него невидимо и несущественно, вне поля его внимания и понимания. По той же причине, если он уже усвоил слово <около> в сочетаниях типа <около стула>, <около кроватки>, ребенок не может поняпъ смысла сочетания <около одиннадцати вечера> - <около> для него пока что только пространственный, а не временной знак.

Заметим это слово (<знак>), потому что только с помощью особых знаков (знаков языка) человеку дано постигать абстракции и обозначать их в речи. Вспомним наш <феномен Герасима> и зададимся вопросом, мог ли Герасим - если его специально не научить языку - мысленно и совершенно правильно объединить все разнофуикциональные предметы в группы типа <мебель>, <посуда>, <музыкальные инструменты>, <слесарные инструменты>? Полагаем, что не мог бы. Для такой группировки нужны соответствующие знаки-слова. Но никто не сообщал их Герасиму. Видеть же он мог отдельные предметы (лодка, топор, сапог, ска-13

мья и пр.), мог указать на них жестом, мог понять, куда (на какой предмет) направлен жест другого человека; практически Герасим мог, конечно, уяснить назначение каждого из этих предметов (вспомним, что он был исправным работником) и владеть ими практически. Но ведь жестом невозможно образовать понятия <посуда> или <мебель>. Да и зачем дворнику владеть такими понятиями? Мы знаем, что он полюбил собачку, но мог ли он уяснить без языка понятие <любить>, да еще распространить его на свои чувства к собачке, к грушам или сливам и к своим родителям (а ведь мы говорим <люблю мать>, <люблю собачку>, <люблю сливы>, <люблю раннюю осень> и т. д.)? Нет, не мог! Только язык дает возможность человеку для такого рода обобщений (абстракций).

Возникает вопрос, с помощью каких же средств может осуществлять свою мыслительную деятельность человек, если он не имеет в своем распоряжении какого-нибудь национального языка? С помощью какой системы человек вообще обучается языку (ребенок, глухонемой, слепоглухонемой)? Ведь сам процесс овладения языком является, несомненно, мыслительным процессом! Вот эта проблема и есть основной предмет психолингвистики. А на ее основе возникает и ряд частных проблем: как порождается речь (каждое отдельное высказывание)? Как понимается речь теми, к кому она обращена? Стало быть, проблема понимания и порождения речи - в центре внимания психолингвистики. Для ответов на множество нерешенных вопросов, как уже видно из изложенного выше, приходится обращаться к данным различных наук, которые психолингвистика называет своими <смежными областями>.

Приведем здесь еще один пример такого обращения. Выше вскользь замечалось, что в некоторых языках нет привычных нам цветовых обозначений , а есть только три (<холодные> и белый, черный и все <теплые>). Спрашивается, отличают ли на практике носители этих языков, скажем, красный цвет от желтого (оба цвета - <теплые>) или синий от зеленого (оба цвета - <холодные>)? Выяснить это можно, только ознакомившись с цветной орнаментикой (например, на одежде, на раскрашенной утвари, на магических знаках и т. п.),

Оказывается, что орнаментика (а это уже объект другой науки, этнографии) как раз и <выдает> реальное положение вещей в

культуре данных языковых сообществ: все цвета спектра, все их оттенки носители этих языков превосходно различают и используют в своем практическом творчестве. Используют, не умея назвать? Да, именно так! Но как же тогда художник передает свой опыт другим? Как сохраняется традиция разноцветных украшений, если не с помощью языка? Да просто через наглядную практику: видишь, как составлен этот конкретный цветовой узор - делай так же! А как, например, на индонезийском острове Вали взрослые приучают к делу детей, с которыми запрещено разговаривать, пока ребенку не исполнится 4 года? Тоже через наглядность: смотри как делаю я, и делай так же. Кстати, известно ли вам, что в армиях - у нас и в других странах - существует команда <Делай как я>? Командиры танковых и авиационных подразделений дают такую команд}, подчиненные танкисты и летчики повторяют действия командира. Почему же не рассказать, что именно надо делать, используя развитый превосходно язык? Да потому, во-первых, что <долго рассказывать>, а, во-вторых, - некогда без конца отдавать команды в быстро меняющейся ситуации танкового или воздушного боя: сам командир обязан молниеносно принимать различные решения, менять свои собственные действия - тут не до разговоров! Взрослый балинезиец-папа и взрослая балинезийка-мама отлично выходят из положения: побуждающим жестом и окликом привлекается внимание ребенка и показывается, что он должен повторять действия родителя. И ребенку все понятно, потому что все наглядно. Следовательно, наглядная ситуация может быть осмыслена с помощью предметно-действенного уровня мышления, который функционирует в особой системе психического отражения. О ней будет рассказано особо.

А сейчас еще один пример. Во всех работах по общему языкознанию рассказывается, что в языках народностей Севера нет общего названия для снега. Какое-то слово обозначает, скажем, падающий снег, другое - снег тающий, третье - снег с твердым настом, всего - более десятка названий. А для <снега вообще>, <любого снега> нет слова. А в нивхском языке, наоборот, есть одно общее слово, которым обозначается и рыбья чешуя, и перья птицы, и кожа человека.

Но ведь первый (с названием для снега) и второй случаи противоречат друг другу (в первом случае язык вроде бы <не дорос>

до абстракций, во втором - вроде бы <не спускается с высот абстракций>), хотя образ жизни нивхов и чукчей достаточно сходен, потребности у людей близки.

Приходится выяснять в ходе специального эксперимента, в чем дело. Группа студентов отделения народностей Севера приглашается в Русский музей; там им показывают разнообразные пейзажи с изображением снега и получают от них названия (слова, действительно, разные). А потом их спрашивают: - Как бы вы рассказали другим, какой снег видели на разных картинах? Обязательно ли вам перечислять все виды снега подряд? Оказывается, что не надо. В таких случаях дают названия двух-трех видов снега, затем произносят (или пишут) соединительный союз типа нашего <И> и делают паузу (в речи) или ставят точку (на письме). И все понятно: не только о перечисленных видах снега идет речь, а, следовательно, о любых. Обобщающее понятие не выражено в слове, но мыслится, подразумевается. Стало быть, понятие есть. а словесного обозначения язык не выработал. Но это не мешает косвенному обозначению и верному его пониманию.

Б. Уорф писал о том, что в некоторых языках американских индейцев нет привычной для нас системы глагольного времени. И предположил, что и у носителей таких языков нет и не может быть подобных нашим понятий о времени. А другой ученый, описавший один из племенных языков в центральной Африке, обнаружил то же самое, что и Б. Уорф, да еще добавил, что и в лексике данного языка нет слов типа <давно>, <вчера>, <завтра>, <потом>, и др. Вывод: носители данного языка не имеют понятия о <ходе времени>. Невероятно, не правда ли? Ведь и в самом отсталом племени есть практика создания запасов пищи и воды - для чего? Для будущего! Люди не могут не знать, что некоторое событие уже прошло, что оно в прошлом, что кто-то умер и уже не может, например, принимать участие в жизни племени; всевозможные обряды инициации подростков и погребения готовятся загодя; наблюдения за сменой дня и ночи чрезвычайно важны и не могут вдруг <выпасть> из поля внимания и интереса людей. Как же так? А позднее выяснилось, что в данном племенном языке. хоть и нет <слов времени>, есть невербальные коммуникативные знаки временного обозначения. При рассказе о том или ином событии говорящие время от времени поднимают руку и указы-16

вают пальцем за спину слушающего. Это означает, что рассказ идет о будущем. Какой бы знак понадобился рассказчику из этого племени, если бы он говорил о событиях прошлого? Правильно - знак пальцем за свою спину через плечо! Как вы догадались о таком знаке? Верно, вы и сами замечали: в нашем обществе с его богатейшим языком говорящий достаточно часто делает этот знак, поясняя, что речь идет о давно прошедшем. Ну, а какой знак нужен для обозначения настоящего времени: Некоторые считают, что пальцем нужно показать вниз. Мы часто делаем это, требуя: <Сегодня же чтоб принес!> Или: <Сейчас же сделай это!> Но в том племенном языке жеста для обозначения настоящего времени нет. Отсутствие жеста и есть знак настоящего времени. Ясно, что открыть это мог только тот человек, который не поверил, будто люди вообще не представляют себе <хода времени> и не могут об этих своих представлениях поведать другим. Но как же быть с индейцами, у которых нет (согласно Б. Уорфу) и жестов такого рода? Оказывается, их высказывания содержат указания о положении солнца или луны (и это - знаки времени суток), а для обозначения прошлого есть сочетание типа <много лун и много солнц> перед сочетанием типа <я не говорю>: прошло много .тун и много солнц, прежде чем я заговорил об этом. Для будущего: <я говорю> плюс сочетание <много лун и много солнц>: сначала я говорю, а потом пройдет много лун и много солнц, прежде произойдет то, о чем я говорю. Для уточнений конкретного порядка используется конкретное число лун и солнц, чтобы сказать <пять дней назад> или <через восемь дней>. Так что для выяснения образа мышления приходится не только очень внимательно описывать язык, но еще и описывать невербальные коммуникативные знаки и еще знать признаки, по которым то или иное сообщество отмечает <ход времени>.

А еще нужно понять, что вообще не все. что мы чувствуем и понимаем, может быть обозначено средствами языка. Как, например, словесно рассказать о вкусе или о запахе? Никак не получится! А на практике все отлично различают на вкус и запах, скажем, курятину и яичниц)' с луком... Не надо преувеличивать потенции языка. Федор Иванович Тютчев не зря написал: <Мысль изреченная есть ложь!> Не в том дело. что мы говорим неправду, а в том, что понимаем и чувствуем гораздо тоньше и больше, чем наш замечательный язык позволяет выразить. Вот

откуда все <муки словесного творчества> и острая неудовлетворенность писателя и поэта тем, что удалось написать <не все> и <не так>, как мыслилось. Психолингвистика пытается искать и находить и эту разницу, этот <остаток> мыслей и чувств, который неподвластен словам языка.

Традиционное языкознание тяготеет к <кабинетному> изучению языковых процессов. Психолингвистов интересуют явления, происходящие в <живом> повседневном общении людей. Потому одним из источников получения материала исследования теории речевой деятельности становится наблюдение за реальной коммуникацией. И здесь глаз и ухо психолингвиста жадно впитывают все то, что кабинетного ученого оставит равнодушным, что традиционно считается <отрицательным языковым материалом>. Сюда относятся <неправильные> разговорные конструкции, разного рода оговорки и <ослышки>, описки и опечатки, которые делают носители языка. Интерес психолингвиста вызовет и нежное <воркование> влюбленных, и безобразный скандал в магазине, и даже нечеткая, заплетающаяся речь пьяницы. А уж речь детей - это для психолингвиста просто <золотоносная руда>.

Наблюдения за реальным общением позволяют рассматривать языковые проявления в рамках конкретных коммуникативных ситуаций, что дает возможность исследователю издать не свои представления о языке, а <живую жизнь языка>. Однако многие проблемы антропологического направления в языкознании - прежде всего проблемы соотношения языка и мышления - невозможно разрешить, основываясь только на наблюдениях за речью. Здесь психолингвистике на помощь приходит эксперимент. Надо сказать, что эксперимент - это душа психолингвистического исследования. Именно на основе специальных, часто остроумных. лабораторных опытов с различными испытуемыми разработаны концепции, составляющие теоретический фундамент психолингвистики. На страницах нашей книги мы не раз будем давать описание экспериментов, иногда предлагая читателям проверить их результаты на своих родных и близких.

Глава 1. ЯЗЫК В СВЕТЕ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ

Пафос исследований традиционной отечественной науки о языке в значительной степени определяется стремлением ученых-языковедов описать язык с точки зрения его внутреннего строения. Язык рассматривается в виде сложного многоуровневого образования, в котором единицы нижних уровней являются составляющими элементов уровней высших. Задача описания языковой структуры - благородна и насущна. Однако, заметим в который раз, при подобном подходе за бортом оказывается человек, личность, порождающая и воспринимающая речь.

Попробуем взглянуть на уровни языковой структуры, на традиционные разделы лингвистики с <другой колокольни>: рассмотрим привычные объекты и единицы языкознания - звуки, слова, морфемы, предложения и т. п.-с точки зрения их функционирования в речевой деятельности, в свете так называемого <человеческого фактора>.

§1 Звук и смысл

Начнем с самого элементарного уровня строения языка - уровня фонетического. В психолингвистике есть особый раздел, посвященный исследованию соотношения в языковом сознании звука и смысла - фоносемантика.

Чуть ли не с первых этапов появления языковедческих исследований известны две точки зрения на проблему связи звука речи и слова с одной стороны, и значения - с другой. По мнению большинства ученых, звук сам по себе значения не несет, набор фонем в разных языках далеко не всегда совпадает, звуковой состав различных языков различен. А это значит, что звуковой облик слов условен (конвенционален). В самом деле: понятие о столе в русском языке представляет сочетание звуков <с-т-о-л>, в немецком же - Tisch, в английском - table и т. д. Ничего общего, если не считать одного звука [т]. Странно было бы полагать, что один-единственный звук может иметь какое-нибудь значение, которое имеют, скажем, слова, морфемы в их составе (морфема а, например, в русском и украинском языках имеет значение грамматического рода: она, изба, пошла и др.). Так что упомянутая

выше точка зрения лингвистов хорошо, казалось бы, аргументирована.

Но вот оказывается, что в представлении известного французского поэта-символиста гласные звуки обладают значениями ... цвета:

А - черно, Е - бело. У- зеленое, И - ярко-красное, О - небесного цвета! Вот так, что ни день, что ни час, Ваши скрытые свойства беру я на цвет и на глаз, Вас на цвет и на запах я пробую, гласные! (Артур Рембо <Гласные>. Пер. Л. Мартынова)

Уж не пригрезилось все это сверхчувствительному поэту? Поиски, однако, показали, что и для многих музыкантов существует несомненная постоянная связь между музыкальными звуками (и тональностями) и цветом. О такой связи писал литовский художник и композитор Микалоюс Чюрленис (1875-1911), а русский композитор Александр Скрябин (1872-1915), интереснейшие эксперименты которого продолжают у нас в стране и за рубежом, известен еще и как изобретатель цветомузыки. Но все же музыкальные звуки - это одно, а звуки речи - другое, хотя между ними есть общие компоненты.

Рассмотрим соотношение звука речи и смысла на простых примерах. Не задумываясь, ответьте на вопросы:

- Какой звук больше - И или О?

- Какой звук грубее - И или Р?

- Какой звук светлее - О или Ы?

Подавляющее большинство носителей русского языка в ответах на поставленные вопросы будет единодушно. Конечно же, О <больше> И, а Р <грубее>. О, натурально, <светлее>, чем Ы. В чем тут фокус?

Можно предположить, что звуки речи в сознании говорящих вызывают какие-либо значения. Из подобной гипотезы исходил лингвист А. П. Журавлев.

Большому числу испытуемых (их были в общей сложности многие сотни) студентов, школьников, лиц, представляющих различные другие социальные группы (пол, возраст, род занятий), были предложены записанные на листах бумаги все <звучащие буквы> русского алфавита. А перпендикулярно каждой звукобук-ве располагалась следующая шкала свойств: тихий, громкий; светлый, темный; сильный, слабый; тусклый, блестящий: шеро-20

<)ватый, гладкий; большой, маленький и т.д. На пересечении строк <буквы> и <свойства> в клетку испытуемый должен был поставить знак <+> (если данное свойство казалось ему подходящим для характеристики звукобуквы) или <-> (если свойство никак со звукобуквой не ассоциировалось). Большинство испытуемых было уверено, что никакой связи между звукобуквами и предложенными свойствами нет и быть не может. Но так как задание надо было выполнить, то плюсы и минусы расставлялись (<как Бог на пущ' положит> - так объяснил один из испытуемых). В итоге многочисленных опытов оказалось, однако, что число плюсов и минусов распределилось не в случайном порядке. как это бывает, допустим, в распределении выпаданий <орла> и <решки> при подбрасывании монет в большом числе опытов (в этих случаях число разных выпаданий равно отношению 50 к 50, т. е. вероятность выпадания каждой стороны монеты равна 0,5). Практически никто из испытуемых не оценил звукобуквы <щ> и <ш> как <светлые>, <гладкие>, <ы> - как <нежный>, <и> - как <большой> и пр. Компьютерная обработка результатов опытов подтвердила именно единодушие большинства испытуемых относительно перечисленных выше свойств. Следовательно, связь между звучанием речевых фрагментов и зрительно-осязательными образами реальна. Искомые со-значения звуков речи также, следовательно реальны.

А. П. Журавлев доказал, что звуки речи содержательны, значимы. Фонетическое значение, таким образом, - это значение, которое несут в себе речевые звуки.

Но как фонетическое значение соотносится со значением лексическим, понятийным? Обратимся к алфавитному списку слов нашего языка.

А (г)укать, ахать Клецать, кукарекать, крякать Ухать Бормотать, бухать Лопотать Фукать, фыркать Гикать, гуд Охать Хрустеть, хрюша Долдонить Пищать, прыскать искать, цокать Зудеть Рычать Чирикать Жужжать Свистеть, сюсюкать Шуршать Икать Топать

Легко заметить, что все эти единицы русского языка являются звукоподражательными, почти все - глаголами, и что почти все они означают фонации, производимые человеком или животными. Ясно также, что приведены далеко не все подобные единицы нашего языка и совсем не показаны гнезда слов, образованные на такого рода корнях.

Возьмем слово <барабан> (явно звукоподражательное, хотя и не русского происхождения) и посмотрим производные: барабанить, барабанщик, пробарабанил, забарабанил... Так вот, в каждом современном развитом языке насчитывается до 2-х - 3-х тысяч таких слов. а это - много. Удельный же вес таких слов в некоторых языках очень велик и доныне, например, в нанайском языке России, в языке эве в Судане (Африка). Невольно вспоминаются так называемая <звукоподражательная теория> происхож-дгния языка человека, известная со времен античности и средне-зековой эпохи (о ней у нас еще пойдет речь в одной из глав) Противники этой теории выдвигают к ней претензии-вопросы: а как же возникли обозначения <незвучащих> предметов? Как возникли наименования абстрактных понятий типа <класс млекопитающих> или <отношение>? Как могли появиться цифровые обозначения чисел и само число?

Претензии серьезные, если считать, что человеческий язык возник сразу в том приблизительно виде, в каком мы наблюдаем его сегодня. Но такое представление неправомерно и антиэволю-ционно: не мог и не может первобытный язык иметь знаки для обозначения абстрактных понятий, которых и быть не могло в мышлении первобытного человека. Поэтому и в так называемых <примитивных языках> сегодняшнего дня мало единиц для обозначения абстрактного. Даже в иероглифах современного (отнюдь не примитивного, но одного из древнейших) китайского языка иероглиф для обозначения понятия <дерево> по своей форме начертания похож на рисунок дерева, а для обозначения понятия <лес> пользуются изображением трех иероглифов <дерево>. Согласитесь, что это проще и конкретнее, чем некая флексия для обозначения множественного числа в русском, французском или английском языках. Такой иероглифический принцип, как в китайском, слезет считать принципом <примарной (первичной) мотивации> формы знака. Аналогично этому форму знака языка типа <хрюшка> или <дрожать> следует также считать примарно мотивированной: <хрюшка> - от фонации животного (хрю-хрю), а сочетание <др> как бы копирует (в других языках: тр, гр и т. п.) слышимые и неслышимые колебания с помощью вибрирующего

движения кончика языка. Вот эти как бы <копии>-ассоциации называются в лингвистике <идеофонами>. К таким относятся обозначения быстрого мелькания, искрения, быстрого движения вообще: <фьють - и нету!> - говорим мы, как будто слышим звук вспорхнувшей птицы; а речь может идти совсем не о ней, а о промчавшемся велосипедисте или бегуне.

В детской речи и в поэтическом творчестве очень нередки случаи изобретения звукоподражаний и идеофонов. Это тоже знаменательный факт - почему-то ребенку или поэту мало уже имеющихся форм языка!

<Тиндиликал мандолиной, дундудел виолончелью> - написал Маяковский. Почему бы не написать <заговорил, подражая мандолине и виолончели>? Да потому, что звукоподражание само по себе короче и выразительнее, чем более длительное и вяловатое описание другими словами. По той же причине Дениска из <Денискиных рассказов> писателя Э. Драгунского изобретает множество своих собственных звукоподражаний, которые из контекста прекрасно понимают все читатели. Вот и еще один факт в пользу <теории звукоподражания>: речь первобытного человека была преимущественно ситуативной (отсюда понятно, что именно называется в речи); звукоподражать (чтобы быть понятым) куда легче, чем изобретать <условный знак>. Не случайно же в детской речи недавнего времени слово <тик-так> служит для обозначения часов, которые показывали (и давали слушать) ребенку. Современные часы-табло уже невозможно назвать <тик-так>...

Звуковой облик слова может быть ориентирован не только на звукоподражание Один из авторов настоящей книги в конце 60-х годов для подтверждения этой мысли провел опыт, который мы предлагаем нашим читателям. На страницах газеты <Неделя> были опубликованы рисунки несуществующих животных, различные геометрические фигуры и 7. д. Параллельно рисункам приводились несуществующие слова (квазислова), которые были специально подобраны в соответствии с фоносемантическими данными по характеру рисунков. Читателям предлагалось определить, кто есть кто? (Ответы, полученные в ходе эксперимента, приведены в разделе <Задания для самостоятельных размышлений>. Мы предлагаем читателям провести аналогичные эксперименты со своими родными и знакомыми (см. рисунок). Ключ для решения - в конце параграфа.

2 i 2

а) ЖАВАРУГА b) МАМЛЫНА а) ПЛЮК b) ЛИАР

а)МУРХЬ)МУОРА в

а)МАНУХАЬ)КУЗДРА

^^' ^^ ^^^

а) ОЛОФ

Ь)ГБАРГ

7. Луома-куома-муома

2. Бого-того-мога

3. Типи-рипи-дрипи

Опыты показали, что звуки слова способны передавать самые различные признаковые свойства объектов, этим словом обозначаемых. Какова же психологическая природа подобного явления?

Отечественный психолог и нейролингвист с мировым именем Александр Романович Лурия сообщил однажды своим студентам на лекции удивительную вещь. Он попросил вдуматься в словосочетания русского и других языков, где совместно обозначаются ощущения и восприятия свойств и явлений. Например, теплое слово (слово воспринимается на слух или зрительно, а температура - через рецепторы нашей кожи), холодный взгляд (взгляд воспринимается зрительно, а температура опять-таки кожей), соленая шутка, горький упрек, сладкая ложь (здесь всюду обозначаются вкусовые ощущения, которых, казалось бы, быть не может). Один из знакомых А. Р. Лурия пациентов пожаловался ему, что на пути к месту службы ему приходится проходить мимо <нестерпимо кислого забора>. Психологу показали этот забор - он был ядовито-зеленого цвета, неприятного для глаз, но не вызывавшего у ученого никаких вкусовых ощущений. Наташе Ростовой из <Войны и мира> казалось, что ее близкие люди как-то странно связываются в ее восприятии с определенными цветами и даже определенными предметами (перечитав роман, вы сможете точно узнать, как это было у Наташи). <Странно> - ибо такого рода ассоциации возникают лишь у немногих людей. Но вышеприведенные словосочетания русского языка не вызывают у нас никакого протеста! Значит, они закономерны, отвечают каким-то нашим неосознанным ассоциациям. А тут еще: кричащая одежда, влажный шепот, резкий (от слова резать) звук, мягкий контур (<мягкий> - это осязательное ощущение, а <контур> - зрительное), почему-то жесткий мороз, легкое касание (<касание> - осязательное ощущение, а <легкий> - качество гравитационного ощущения), тяжелый взгляд, тонкая улыбка ... Если познакомиться с музыкальной терминологией, то окажется, что аккорд может быть <пряным>, <вкусным>, нота может быть взята <остро>, играть можно <горячо> или <холодновато> и т. д. и т. п.

А. Р. Лурия предположил, что психофизиологический механизм такого рода связи ощущений, зафиксированных в языке, состоит в том, что нервные импульсы, идущие от наших рецепторов (органов чувств) в подкорковой зоне, друг друга индуцируют (возбуждают), так как нейропроводящие пути близко расположены друг от друга. Возникающее так со-ощущение было названо термином <синестезия> (это и есть точный перевод слова <со-25

ощущение>), который и вошел в современную психологию и психолингвистику для использования его на всех языках в научном мире.

Механизм действия синестезии в речевой деятельности хорошо иллюстрируется опытами Е. И. Красниковой. Двум группам испытуемых для прочтения был предложен текст (якобы газетная заметка), отличающийся только двумя словами. Приведем полностью оба варианта.

ЖЕРТВА СЛУЖЕБНОГО ДОЛГА

Одна из западных воскресных газет - <Нибджет фейдж> извинилась перед читателями за то, что в очередном номере отсутствует постоянная рубрика <Куда пойти поесть>, рекламирующая рестораны, кафе, бары. Редакция пояснила, что репортер, постав-пяющий материалы для этой рубрики, заболел, отравившись в ресторане < Чоффет> при исполнении служебных обязанностей.

Одна из западных воскресных газет - <Хэммен мод> извинилась перед читате.пя-ми за то, что в очередном номере отсутствует постоянная рубрика <Куда пойти поесть>, рекламирующая рестораны, кафе, бары. Редакция пояснила, что репортер, поставляющий метериалы д.ля этой рубрики, заболел, отравившись в ресторане <Хэддок> при исполнении служебных обязанностей.

Участникам эксперимента был задан странный, на первый взгляд, вопрос: <Каким, по вашему-мнению блюдом отравился репортер - горячим или холодным?> Интереснее всего то. что ответы были поразительно единообразны: буквально все испытуемые первой группы ответили <Мне кажется, что репортер отравился горячим блюдом>; во второй группе столь же единодушно отвечали <Мне кажется, что репортер отравился холодным блюдом>.

Подсказкой испытуемым были слова <Нибджет фейч>, <Чоффет> и <Хэмен мод>, <Хэддок>. Если суммировать фонетические значения звуков, из которых состоят эти слова (по данным А. П. Журавлева), то оказывается, что первые два - составлены главным образом из <горячих звуков>, а два вторых - из

<холодных>. Синестезический эффект стал причиной выбора \ 4:1- сгниками опыта <горячего> или <холодного> варианта.

Прежде чем делать вывод, опишем еще один аналогичный эксперимент. Опять-таки двум группам участников были предложены два почти идентичных текста: 1

...На этом озере летом хороша ловля и почлавочньши удочка-ии, и спиннингами, разумеется, если есть лодка, которую вам может предоставить местная турбаза <Зиппег>. 2

...На этом озере летом хороша .юв.чя и поплавочными удочками, и спиннинга^ми, разумеется, если есть лидка, w- торую вам может предоставить местная турбаза < Эвеллоуп>.

Вопрос на этот раз был таким: <Какие берега у этого озера - изрезанные или округлые?> И опять испытуемые разных групп, не сговариваясь, ответили одинаково. Те, кто читал первый вариант, утверждали, что, по их мнению, у озера берега изрезанные, те, кому был предложен вариант второй, - округлые. Анализ фо-носемантической структуры слов <Зиппег> и <Эвелоуп> (которые, как и в первом случае, были, естественно подобраны заранее) показывает, что первое состоит из <угловатых> звуков, а второе - из звуков <округлых>.

Результаты описанных экспериментов подтвердили данные, полученные А. П. Журавлевым. Они показали, во-первых, что фонетическое значение имеют не только изолированно взятые звуки, но и слова, во-вторых, что фоносемантическое наполнение текста способно на бессознательном уровне влиять на ход смыслового восприятия сообщения.

Пытаясь определить характер взаимоотношения фонетического и лексического значения слова, А. П. Журавлев обратился к помощи электронно-вычислительной техники. Он использовал формулу, по которой может определять суммарное фоносеманти-ческое наполнение слова не только человек, но и ЭВМ Компьютерный анализ существенно ускорил исследовательский процесс. Он позволил в считанные минуты выявлять фонетическое содержание групп слов и даже значительных по объему текстов.

Первыми слова, которые были подвергнуты компьютерному анализу, были обозначения звуковых явлений. Вот характеристики звучания этих лексем.

Аккорд - красивый, яркий, гром-Окрик - громкий кий

Бас - мужественный, сильный. Писк - маленький, слабый, тихий громкий

Взрыв - большой, грубый, сильный, страшный, громкий Гром - грубый, сильный, злой Грохот - грубый, сильный, шероховатый

Звон - громкий

Лепет - хороший, маленький, нежный, слабый, тихий Набат - сильный, громкий

Рокот - большой, грубый, активный, сильный, страшный, громкий Тишь - тихий Треск - шероховатый, угловатый

Храп - плохой, грубый, шероховатый

Шелест - шероховатый, тихий

Эхо - громкий

тусклый, печальный,

Как видим, здесь соответствие лексического и фонетического значений проявляется достаточно отчетливо. А как быть с другими, ((нормальными> словами русского языка? Компьютерный анализ показал, что значительная часть (употребим такую осторожную формулировку) лексики по своему звуковом)' наполнению соответствует понятийному содержанию. Приведем наугад примеры из книги А. П. Журавлева.

Арбуз - большой, гладкий Алмаз - красивый, гладкий, яркий Береза - светлый, яркий

Борьба - мужественный, активный, сильный Волна - активный, гладкий, округлый

Печаль - тихий.

Паук - темный, страшный, тусклый, тихий

Разум - активный, сильный, величественный, могучий Река - сильный, быстрый, подвижный.

Свобода - активный, сильный, величественный, яркий.

Добро - хороший, сильный, величест-Тюльпан - нежный, красивый венный

Золото - светлый, величественный Кощунство - темный, страшный, низменный

Любовь - хороший, нежный, светлый Мимоза - нежный, женственный.. Невеста - нежный, светлый, красивый

Хитрец - низменный Хулиган - плохой, грубый, низменный

Чудовище - страшный. Юла - округлый

Ягуар - активный, сильный., красивый

Приведенные примеры показывают, что звуковая форма слов часто несет в себе как бы <поддержку> понятийного содержания слова, помогая слушателю лучше усвоить словарное значение. Кстати сказать, такое фоносемантическое сопровождение обычно в использовании экспрессивно-статистической лексики. Это утверждение можно проиллюстрировать анализом фонетического значения разного обозначения одного и того же предмета (синонимического ряда), например, слова <лицо>. Дадим оценку (используя пятибалльную систему) звукам, которые входят в эти слова, по одному параметру - <красивый - отталкивающий>.

Шкала красивый - отталкивающий Слова лик лицо морда рыло харя Оценка 2,0 2,4 2,9 3,3 3,5___________________ По мере изменения экспрессивно-стилистического значения слова изменяется и его фонетическое значение: от <красивого> в возвышенном слове лик до отталкивающего в слове - харя.

Итак, мы убедились в том, что фонетические средства языка в речевой деятельности выступают достаточно эффективным и действенным средством передачи информации, средством воздействия на процесс восприятия речевого сообщения.

Законы фоносемангики наиболее наглядно проявляются в художественных - главным образом, стихотворных - текстах. Обычно это разного рода звуковые образы, созданные посредством звукоподражания. Достаточно вспомнить начало стихотворения К. Бальмонта <Камыши>.

Полночной порою в болотной глуши Чуть слышно, бесшумно шуршат калшши...

Нагнетание шипящих согласных создает ощущение шуршания. Более сложные фоносемантические поэтические опыты мы можем найти у Велимира Хлебникова. Хлебников - наиболее <психолингвистический> поэт. В своих художественных экспериментах, в эстетических декларациях он во многом предугадал направление поисков теории речевой деятельности и даже предвосхитил ее открытия. Поэт мечтал создать универсальный <заумный язык> - язык, основанный только на общих для всех людей фонетических значений.

Язык, считал Хлебников, подобен, в которой <из тряпочек звука сшиты куклы для всех вещей мира. Люди, говорящие на

одном языке, - участники этой игры. Для людей, говорящих на другом языке, такие звуковые куклы - просто собрание звуковых тряпочек. Итак, слово - звуковая кукла, словарь - собрание игрушек. Но язык естественно развивался из немногих основных единиц азбуки; согласные и гласные звуки были струнами этой игры в звуковые куклы. А если брать сочетания этих звуков в вольном порядке, например: бобэоби или дыр бул щ<ы>л, или Манч! Мат! чи брео зо! - то такие слова не принадлежат ни к какому языку, но в то же время что-то говорят, что-то неуловимое, но все-таки существующее>.

Свои замыслы поэт пытался воплотить в своих творениях. Вот, к примеру, ставшее классическим <заумное> стихотворение.

Бобэоби пелись губы, Вээоми пелись взоры, Ниээо пелись брови, Лиэээй пелся облик, Гзи-гзи-гзэо пелась цепь. Так на холсте каких-то соответствий Вне протяжения жило Лицо.

В начале нашего рассказа о фоносемантике мы привели стихотворение Артура Рембо. построенного на синестезических связях звука и цвета. Теперь, познакомившись с результатами пси-холингвистических исследования проблемы <звук и смысл>, читателя уже не может удивить ход поэтической мысли французского символиста. Более того, мы можем сравнить его цветозвуковые образы с научными данными. Опыты А. П. Журавлева показали, что гласные имеют в сознании людей следующий соотвествия:

А - густо-красный Я - ярко-красный О - светло-желтый или белый Е - зеленый Э - зеленоватый И - синий И - синеватый

У - темно-синий, сине-зеленый, лиловый Ю - голубоватый, сиреневый Ы - мрачный темно-коричневый или черный

Как видим, цветоощущение Рембо не соответствует среднестатистическим нормам. Как показали исследования Л. П. Прокофь-евой, индивидуальная синестезия присуща и некоторым русским литераторам, например, В. Набокову. Однако, чтобы восстановить справедливость, мы закончим разговор о фоносемантике цитатой из более <правильного> стихотворения поэта-филолога В. Г. Руделева, которое так и называется <Звуки>.

Язык-это слов драгоценные россыпи. Только они что-то и значат: <Что вы читаете, принц? - Слова, слова, слова...> Но

как прекрасны составляющие слов - красное А - упругое,

как резиновый мячик, зеленое У-

вытянутое, как пальма, синее И - нежное,

как воздушный шар, желтое О -

как молодой подсолнух. О серебряные соноры Р и Л! О синее Н,

вырезанное из фольги. О коричневые Г, К, X: первое -

из гладкой кожи, второе - из залшш, третье - ласковый бархат.

Мы бежали на Волхонку слушать, как звучат вырезанные сепаратором звуки. В отде.пьности!

А вот ключ к заданию с рисунками: 31

АБ ВГДЕ а2 а2 а1 а1 а2 аЗ 61 61 6261 61 61 c3

§2 Слово в сознании человека

Слово (лексема) - единица лексического уровня языковой структуры. Рассмотрим его особенности в свете достижений психолингвистики. Постараемся ответить на ряд вопросов: как располагаются слова в языковом сознании носителей языка? по какому принципу они связаны друг с другом? как удается говорящему отыскать нужную лексему в момент продуцирования речи? и т.д.

Ответы на поставленные вопросы дают результаты разнообразных психолингвистических экспериментов. Один из наиболее простых и действенных приемов получения материала для анализа - эксперимент, использующий метод свободных ассоциаций. Он состоит в том, что испытуемому предлагается слово-стимул, на которое он должен отреагировать первым пришедшим на ум словом или словосочетанием. Слово-реакция будет той самой лексемой, которая связана со словом-стимулом. Связи между словами, возникающие в сознании человека, носят название ассоциативных связей, или просто - ассоциаций.

Для того, чтобы убедиться в наличии таких общих для всех носителей русского языка ассоциаций, проведите эксперимент с близкими и знакомыми. Пусть ваши <подопытные> запилит на бумаге первые пришедшие в голову слова в ответ на стимулы:

- русский поэт - ?

- часть лица - ?

- фрукт - ?

В подавляющем большинстве случаев ответы будут одними и теми же: Пушкин, нос, яблоко. Таковы связи между данными словами в сознании русского человека.

Нужно сказать, что ассоциации на одно и то же слово \ представителей разных культур могут быть неодинаковыми. Это естественно: за словами стоят понятия, за понятиями - жизненный опыт людей. Так, например, по данным психолингвиста А. А. Залевской. на слово-стимул ХЛЕБ у русских чаще всего возника-32

ет слово-реакция СОЛЬ, у французов - ВИНО, у немцев и американцев - МАСЛО, у узбеков - ЧАЙ.

Общность ассоциаций внутри так сказать <коллективного сознания> нации или этноса дает возможность создания словарей ассоциативных норм различных языков. Существуют словари ассоциативных норм английского, немецкого, французского и др. языков. Отечественными учеными создан словарь ассоциаций в русском языке. Приведем пример статьи из этого словаря.

<СТУДЕНТ - бедный 43; заочник 33; вечный 13; отличник 12; голодный, институт II; умный, учащийся 10; веселый, медик, преподаватель, филолог 9; мученик, университета, человек, я 7; абитуриент, молодой, сессия, учится 6> и т. д. (из 563 ответов)

Как видно из приведенной статьи, ассоциации различаются по характеру связи со словом стимулом. Наиболее частотными выступают связи двух типов: синтагматические и парадигматиче-ские.

Синтагматические: студент - бедный, вечный, голодный, умный, веселый, учится и т. п.

Сюда относятся реакции, которые со стимулом вступают в синтаксические отношения, образуя либо словосочетания, либо грамматическую основу предложения. Синтагматические связи отражают синтаксические закономерности речевой деятельности, о чем у нас еще пойдет речь в одной из следующих глав.

Парадигматические: студент - заочник, отличник, институт, учащийся, медик, филолог и т. п.

В эту группу входят слова, которые принадлежат к тому же грамматическому класс)', что и слово-стимул. Именно эти ассоциации нагляднее всего демонстрируют системный характер отношений между лексемами в языковом сознании. Парадигмати-ческие ассоциации могут образовать отношения синонимии (друг - товарищ), антонимии (друг - враг), гиперонимии (студент - учащийся), гипонимии (студент - отличник) и т. д.

Ассоциативные связи между словами мотивированы не только особенностями культуры, к которой принадлежит носитель языка. Они отражают социальное бытие человека: его профессию, место жительства, возраст, социальное происхождение и т. д. Так, на слово-стимул КИСТЬ житель Поволжья реагирует обычно словом РЯБИНЫ, а житель Душанбе - ВИНОГРАДА. Дирижер на это

2 Зак. 518

слово ответил - ПЛАВНАЯ, МЯГКАЯ, художник - КРАСКИ, ВОЛОСЯНАЯ, а медсестра - АМПУТАЦИЯ.

Ассоциации в языковом сознании людей образуют ассоциативные (семантические) поля, в которых слова, близкие по значению, объединяются в группы. Природу и своеобразие семантических полей хорошо показывает другой, тоже ставший хрестоматийным, тип ассоциативного эксперимента - психофизиологический. Серию блестящих опытов, показывающих возможности этой методики, провел вместе со своей ученицей О. С. Виногра-довой А. Р. Лурия. Эксперименты были основаны на некоторых особенностях физиологических реакций человека на болевой раздражитель (в виде удара током). Следствием такого раздражения выступает сужение кровеносных сосудов головы и пальцев рук. Ученые выявили три типа реакций на внешний раздражитель:

- нейтральная (нулевая) - сосуды пальцев и головы не сжимаются и не расширяются.

- ориентировочная - сосуды пальцев сжимаются, сосуды головы расширяются.

- защитная (наиболее сильная, когда происходит мобилизация сил организма к сопротивлению) - сжимаются и сосуды пальцев. и сосуды головы.

Характер сосудистых реакций человека во время опытов фиксировались при помощи специальных датчиков.

Эксперимент начинался с того, что испытуемому многократно одновременно с произнесением слова-стимула наносился легкий удар током. Эта процедура повторялась до тех пор, пока у человека не вырабатывался условный рефлекс (как у собаки Павлова) - защитная сосудистая реакция на определенное слово (использовались два слова - <кошка> и <скрипка>). Итак, достаточно было произнести слово-стимул, как (уже без болевого раздражения) сосуды рук и головы подопытного сжимались.

Сформировав у участника эксперимента условную реакцию на слово, исследователи переходили к основной серии опытов.

1. Испытуемому предъявляли слова, тесно связанные по смыслу со словом-стимулом. Например, к слову СКРИПКА - ВИОЛОНЧЕЛЬ, МАНДОЛИНА, КОНТРАБАС. СМЫЧОК и т. п. (все, что связано с понятием <струнные музыкальные инструменты>).

На все приведенные слова наблюдалась защитная реакция, т. е. точно такая же, как и на слово СКРИПКА.

Вывод, который можно сделать на основе этой части эксперимента, заключается в том, что можно констатировать в языковом сознании наличие семантических полей, куда входят слова, объединяемые общим понятием (в данном случае - <музыкальные инструменты>).

2. Вторая стадия эксперимента состояла в предъявлении испытуемому слов со значением <музыкальные инструменты, не относящиеся к разряд)' струнных>, например: АККОРДЕОН, КЛАРНЕТ, ТРУБА, САКСОФОН и т. д.

Сосудистая реакция в этом случае слабеет: на место защитной реакции приходит ориентировочная (когда сжимаются сосуды рук и расширяются сосуды головы).

Вывод второй: у выявленного семантического поля можно выделить центр и периферию, где связи между словами ослабляются.

3. Эксперимент продолжался. Подопытному теперь предъявляли слова, никак не связанные с миром музыки: САПОГ, ШКАФ, ОБЛАКО. КРЫША, ТРУБА, ПЕЧКА.

Как и следовало ожидать, слова эти влекли за собой нейтральную реакцию (т. е. отсутствие всякой реакции).

Обратим внимание на слово-стимул ТРУБА. Если во второй стадии эксперимента оно (употребленное в ряду наименований музыкальных инструментов) вызывало ориентировочную реакцию, то теперь, когда его значение конкретизировали соседние слова <крыша> и <печка>, реакция на него отсутствовала.

Это позволяет сделать третий вывод: значения слов, входящих в различные семантические поля конкретизируются в речевом контексте.

4. Эксперимент на этом не закончился. Далее испытуемому предъявили слова, которые связаны с исходным словом-стимулом не по смыслу, а по звучанию (например, СКРЕПКА).

Оказалось, что подобные лексемы тоже способны вызывать слабую ориентировочную реакцию сосудов.

Отсюда следует четвертый вывод: слова в нашем сознании связаны не только по смысл), но и по форме. Причем связь по форме (по звучанию) значительно слабее смысловой связи.

Иная картина наблюдалась в экспериментах по сходной методике с умственно отсталыми носителями языка.

Так, у детей с глубокой степенью умственной отсталости (имбецилов) слова, входящие в одно семантическое поле, вообще

не вызывают никаких сосудистых реакций. Слова же, сходные с исходным по звуковой форме, вызывают ориентировочную реакцию сосудов. У детей со слабой степенью умственной отсталости (дебилов) лексемы, близкие по смыслу, и лексемы, близкие по звучанию, вызывают одинаковую (ориентировочную) сосудистую реакцию.

Интересно, что, как показали результаты опытов, реакция детей-дебилов существенно зависела от общего состояния ребенка, в частности, от степени его утомленности. На первом уроке, когда школьник еще не утомлен, в сосудистых реакциях преобладают смысловые отношения. После же пятого урока, когда учащийся вспомогательной школы уже устал, в реакциях преобладают звуковые связи (как у имбецилов).

Особенности строения семантического (ассоциативного) поля хорошо показывает рассказ А. П, Чехова <Лошадиная фамилия>. Как помнит читатель сюжет рассказа построен на том, что приказчик Иван Евсеич никак не может вспомнить фамилию саратовского специалиста по заговариванию зубов. Он только помнит, что фамилия - <лошадиная>. Процесс вспоминания идет, говоря научным языком, путем создания ассоциативного поля слов с общим значением <относящийся к лошади>. Жеребцов, Лошаков, Конявский, Рысиситый, Меринов, Буланов и т. д. Причина затруднения состоит в том, что настоящая фамилия лекаря - Овсов - находится на периферии этого семантического поля, между тем активные поиски слова осуществляются в центральной части поля.

Ассоциативные связи, возникающие в языковом сознании носителя языка, проявляют себя в каждодневной речевой деятельности. Наглядной иллюстрацией здесь могут служить обмолвки (оговорки), которые говорящий допускает в своей разговорной речи. Большинство таких замен одних слов другими мотивировано смысловой близостью взаимозаменяемых лексем. Пожилые люди, например, очень часто путают существительные <телевизор> и <холодильник>, <ванна> и <кухня>, <ключи> и <часы>, <купе> и <каюта> и т. п. Оговорки как бы показывают путь. по которому движется говорящий в поисках нужного слова. Лексема, обозначающая к^кое-либо понятие, заменяется другой, расположенной в том же ассоциативном поле.

Гораздо реже обмолвки бывают мотивированы фонетической близостью слов. Возьмем пример из книги замечательного пси-холингвиста Бориса Юстиновича Нормана <Грамматика говорящего>: <Детский курорт, вокруг дети все в помадках ... то есть панамках> (из записей разговорной речи). Другие примеры: <шланг> вместо <шнур>, <геноцид> вместо <канцероген>, <дилемма> вместо <проблема>, <болеро> вместо <боливар> и т. п. Оговорки по фонетическому принципу чаще всего возникают при так называемом измененном состоянии сознания, т. е. когда человек болен, крайне утомлен, опьянен и т. п. В таких случаях смысловые связи ослабляются и на первый план выходят связи по формальному сходству. Прекрасную иллюстрацию такого рода оживления различных связей в измененном сознании мы можем найти в романе Л. Н. Толстого <Война и мир>. Вспомним сцену, когда утомленный походом Николай Ростов засыпает в седле, и в его голове начинают всплывать различные ассоциации. Он смотрит на бугор и видит какие-то белые пятна.

<На бугре этом было белое пятно, которого никак не мог понять Ростов: поляна ли это в лесу, освещенная месяцем, или оставшийся снег, или белые дома? Должно быть, снег - это пятно; пятно - ипе tache>, - дума.ч Ростов. <Вот тебе и не таш...(.. .) Наташа, сестра, черные гчаза. На... ташка... Наташку... ташку возьми>... На-ташку наступить... тупить на... ского? Гусаров. А гусары и усы... По Тверской ехал этот гусар с усами, еще я думал о нем против самого Гурьевского дома... Старик Гурьев... Да это пустяки, а главное - не забывать, что я нужное думач, да На-ташку, нас-тупить, да, да, да. Это хорошо>

Толстой блестяще изобразят разрушение смысловых связей между словами в языковом сознании утомленного человека, на смену которым приходит связи по форме. Николай Ростов смотрит на бугор - <должно быть снег, это пятно>. Пятно по-французски - <ипе tache> (не забудем, что французский язык для русских дворян начала XIX века был языком повседневного общения). Французское слово вызывает в сознании близкое по звучанию - <На-таша, На-ташка, На-ташку>. От имени сестры ассоциация по формальному сходству - <ташку (карман, который носят гусары) возьми>; <нас-тупить> (ассоциация от портупеи,

которую носят гусары), <тупить нас (кого?) - гусаров, а гусары - усы> (опять обыгрывание звуковых связей) и т. д.

Мы рассмотрели особенности связей и отношений между словами в языковом сознании. А как слова связаны с конкретным (наглядным) представлением?

Не всегда люди задумываются над тем, что скрывается за терминами <наглядно-образное слово> и <обозначение абстрактного понятия>. И все же, видимо, интуитивно ясно, что, скажем, <тюлень> - более конкретно и более представимо (образно), чем <животное>, тем более <вычитание> или <понимание>. Прав, вероятно, автор детского стихотворения:

Что за <ли>? Что за <мон>? В звуках нету смысла. Но скажи сейчас: <лч\юн> - Сразу станет кисло!

Чтобы <стало кисло> наверняка, надо бы прикрыть глаза и представить себе такую сцену: <На белоснежной скатерти стоит сверкающая белая тарелка. На тарелке желтый с прозеленью лимон... Вы берете в руки острый фруктовый нож и разрезаете упругий плод пополам. Вы видите, как из-под лезвия брызжет лимонный сок, превращаясь в мутноватые капельки на тарелке.. Кончиком пальцев вы касаетесь одной капельки и слизываете ее языком, остро ощущая кислоту' и тонкий запах плода...> Вот теперь можно ручаться за <эффект слюноотделения>...

Этого эффекта может не быть, если прочитана такая фраза: <В этом году в южной Италии резко сократилось производство лимонов и других цитрусовых, что сказалось на положении фермеров>. Почему? Думается, что определяющим в данном случае является контекст: первый прямо адресован вашим личным ощущениям (не зря предлагается именно вам не только присутствовать, но и активно участвовать в <сцене>), а во второй - нейтрален (в смысле ваших личных ощущений), апеллирует к вашему разуму, информирует о том, что, может быть, и заставляет посочувствовать итальянским фермерам, но не касается вас лично.

Дело, однако, не только в сопоставлении двух данных контекстов, а в общей проблематике, важной для лингвистов и, конечно, психолингвистов. Речь идет о том. почему в одних случаях некое слово как бы обнажает свое предметное значение, превращаясь во внутренний образ, а в других этого не происходит. Впрочем, как

оказывается, здесь и по самим фактам есть совершенно разные точки зрения. Например, видный английский лингвист У. Чейф пишет: <Если я говорю Sam kicked the bucket (буквально: Сэм пнул ведро. Означает то же, что по-русски <Сэм дал дуба>, умер), то у моего слушателя да и у меня может возникнуть впечатление, что некто пнул ведро, хотя я имел в виду, что он умер, и слушающий меня прекрасно знает, что я хотел сказать. Если я употреблю идиому red herring (буквально: красная сельдь. Означает <ложный след>), сознание мое полностью не свободно от представлений о рыбе красного цвета>. Такое суждение необходимо проверить экспериментально. Ведь в любом развитом языке подавляющее большинство слов многозначно (термины науки и техники в счет не идут), очень многие имеют переносные значения, причем вовсе не только в специальных идиомах и иных фра-зеологизмах, а в обычном словоупотреблении. Вспомним, что в словосочетании <тонкое значение> слово <тонкое> - имеет не то значение, что в сочетании <тонкая нить>, а <грубая ткань> - совсем не то, что <грубое слово>; одно дело - <у моей доченьки прорезался первый зубок>, совсем другое - <на зубчатке сломался один зубок - поэтому часы не идут>; фраза <Надо купить зеркало> и фраза <Глаза - зеркало души> понимаются нами, как мы полагаем, без всякой задержки или <наложения> разных значений слова друг на друга. Но <полагать> не значит <знать>, поэтому обратимся к эксперименту.

В тех группах испытуемых было предложено соотнести различные изображения, которые кажутся подходящими, со словами и словосочетаниями, которые зачитывались (маленьким подопытным, не умеющим читать, их было 20 в возрасте от 3 до 5 лет) или прочитывались школьниками (их было 20 в возрасте от 12 до 15 лет) и взрослыми обоего пола (их было тоже 20). Перед каждым лежал набор изображений (рисунков, фотографий). После прослушивания (или прочтения с карточки) определенных слов или словосочетаний, целых предложений или небольших текстов испытуемые выбирали из набора 5-6 изображений по одному подходящему.

Материал (русскоязычный) предлагался такой: а) лиса б) медведь в) обезьяна г) кошка д) собака - все слова изолированные. Соответственно иноязычным испытуемым предлагались те же эквиваленты на их родных - немецком и английском - языках:

a) Fuchs (fox) 6) Bar (bear) в) Afire (monkey) r) Katze (cat) д) Hund (dog).

Во второй серии опытов те же лексические единицы были поданы в составе идиоматических выражений, а в третьей - в составе небольших контекстов: <лисой прикидываться> - <Не надо передо мной прикидываться этакой лисой, - попросил Борис строго. > ; <выглядеть медведем> - <Распахнулась дверь, и в клубах морозного пара в дом ввалился настоящим медведем соседский парень, Николай> и т. д.

Младшие испытуемые - все до одного - предпочли всякий раз изображения животных. Школьники выбирали такие карточки только в ответ на отдельные слова. Но примерно по 2-3 раза они колебались в выборе изображений: предполагалось, что надо выбрать фотографию двух разговаривающих (некая <прикидывающаяся лисой> и <Борис>) - так делали все взрослые испытуемые, не найдя в наборах более подходящих изображений. Один из школьников выбрал изображение собаки, связав его с фразой <Так вот, оказывается, где собака зарыта! - воскликнул генерал. ткнув карандашом в карту. - Здесь у них уже нет прежних сил. >

В целом опыт показал, что дети младшего возраста сохраняют в своей памяти конкретные образы, которые накрепко связаны с соответствующими словами. Дети еще не знают их переносных значений! Школьники иногда, хотя и редко, обнаруживают то же незнание. Взрослые же не ошиблись в опыте ни разу - ни русские, ни иностранцы. Отсюда можно сделать только один вывод: мнение У. Чейфа верно только для детских, но не для зрелых способов восприятия речи. Но другого и не следовало ожидать. Почти всякий текст на современном развитом языке содержит лексические единицы в их переносном значении: <В городе снова вспыхнули перестрелки> - гласит невеселая информация, рассчитанная, кстати, на быстрое и точное восприятие телезрителя или читателя газеты. А ведь <вспыхнула> - это <загорелась, занялась огнем>, как говорит старик В. Даль в своем знаменитом <Толковом словаре>. И когда мы слышим, что <выросли цены>, <упали цены>, <возбуждено дело>, <закрыто дело>, <в обстановке полной свободы>, <в ряду других политиков> и пр. и пр.- мы ведь ни доли секунды не представляем себе ни толстой свободы среди мебели, ни политиков, выстроившихся в ряд. ни буквально падающих и буквально растущих цен. Короче говоря, наша речевая

деятельность в целом и в каждом отдельном ее акте вплетена в ситуативные контексты, формирующие смысл высказывания и значения каждого слова. Если было бы иначе, мы бы постоянно путались даже в таких частотных служебных словах, как наши предлоги: <работать над собой> - это где же мы должны физически находиться? <Приехал на автобусе> - где он был? Почему не <в>, не <внутри>? <Все это случилось из-за ...>, ((под влиянием> (кто-что <вливал> <сверху>?) и др.-до бесконечности.

§3 Словообразование в речевой деятельности

Обратимся к другом)' разделу" традиционной лингвистики - теории словообразования. Как и другие аспекты изучения языка, словообразование мы будем рассматривать с точки зрения человеческого фактора. И здесь перед нами встают вопросы: в каких случаях и по каким законам люди создают новые слова? Как функционируют уже созданные лексемы (производные слова) в языковом сознании говорящих?

Представим себе ситуацию: человек сталкивается с предметом, назначение которого ему известно, но совершенно не известно наименование. В таком положении, кстати сказать, оказываются люди, далекие от языкознания - простые домашние хозяйки. Вспомним важный в хозяйстве предмет: эдакая резиновая груша, предназначение которой состоит в прочищении ванн и раковин. Предмет этот называется <ватуз>. Однако почему-то хозяйки предпочитают пользоваться собственными номинациями. Про-чищалка, пробивачка, продува-чка, тыркалка, шуровалка, присоска, резинка - как только не называют ватуз в повседневном общении. То же можно сказать и о предметах, именуемых трудно запоминаемыми названиями <струбцина> и <калорифер>. В бытовой речи их легко заменяют слова <зажим> и <обогреватель>.

Известный отечественный психолингвист Леонид Волькович Сахарный в 60-е годы в далеком сибирском селе провел эксперимент, позволяющий пролить свет на природ) создания говорящими новых слов. В качестве испытуемых в опыте приняли участие пожилые деревенские жители. Им были заданы следующие вопросы.

1. Кто на Севере живет?

2. Кто на Востоке живет?

3. Кто на Памире живет?

На первый вопрос испытуемые отвечали без промедления: на Севере живут кочевники, оленеводы, остяки, чукчи и т. д. Обитатели Сибири, естественно, прекрасно знали названия профессий и народностей своих соседей.

На второй вопрос аналогичного ответа старики дать не могли: телевизор еще не проник в глухие сибирские деревни, и потому жителей Востока деревенские старожилы просто не знали. Однако само слово <восток> испытуемым было известно хорошо. Поэтому они, отвечая, чаще всего составляли новое слово - <восточник>.

Наконец, третий вопрос поставил участников эксперимента в тупик: сибирские старожилы никогда не слышали слова <Памир> и, естественно, не знали, что оно обозначает. Поэтому они, как правило, вообще отказывались от ответов.

Результаты эксперимента, как и рассуждения, предшествовавшие его изложению, позволяют сделать следующий вывод. Новое слово в речевой деятельности возникает в том случае, когда говорящий понимает предназначение предмета или сущность явления, но не имеет готового синонима к их развернутому описанию.

Выяснив условия, при которых носитель языка создает новые слова, мы оставили без ответа вопрос о том, какой признак, какая характеристика именуемого объекта ложится в основу созданной лексемы. Вспомним, к примеру, все тот же вантуз. В одном случае его называли прочищалкой, а в другом - резинкой. В чем тут логика?

Эту стороны словообразования демонстрирует другой эксперимент того же Л. В. Сахарного, который на этот раз был проведен им с трехлетними детьми. В двух группах детского сада ученый задавал детям почти одинаковый вопрос. Одних малышей он спрашивал: <Кто на лошади сидит?> Здесь логическим ударением выделялось слово <лошади>. В другой группе вопрос слегка изменялся: <Кто сидит на лошади?> В этом случае выделялось слово <сидит>.

В первой группе в числе самых различных ответов встречались и новые слова: лошник, лошадник и т.п. Во второй - сид-ник, сидлчьчик и т. п. В чем причина такого разноголосия^

Эксперимент позволяет сделать еще один вывод. Для образования речевого неологизма говорящий использует словообразовательную модель, которая в его речи и в речи других носителей языка является наиболее продуктивной, частотной. При этом, создавая новое слово, он в его основу кладет актуальный, важный, значимый, с его точки зрения, признак именуемого предмета или явления.

Производные слова, разумеется, попадают в лексикон говорящего не только в результате его индивидуального словотворчества. Чаще всего они входят в словарный состав в готовом виде из речи окружающих его людей. Но всегда ли, употребляя ту или иную производную лексему, мы помним о ее происхождении? Говоря <булочная>, люди отчетливо осознают, что речь идет о чем-то, связанным с булками, с хлебом. А как быть, например, со словом <мостовая>? Вспоминаем ли мы, произнося его, о происхождении от слова <мостить>? В каких случаях говорящий обращается к тому, что в науке носит название мотивирующей семантики?

Чтобы ответить на этот вопрос Л. В. Сахарный проделал еще один опыт. Он представляет собой вариант уже описанного нами ассоциативного эксперимента - направленный ассоциативный эксперимент. В качестве слов-стимулов были взяты четыре образованные по одному типу номинации: утренник, дневник, вечерник, ночник. Опыты проводились в двух социально-возрастных аудиториях: среди учащихся старших классов и студентов вечернего отделения университета. Задание состояло в том, чтобы испытуемые в ответ на слово-стимул привели любое пришедшее на ум слово, образованное при помощи того же суффикса ник. Если слова-реакции имеют отношение к понятию <время суток>, значит, ассоциации испытуемых направлены на корень слова-стимула, значит, в свою очередь, говорящие помнят, учитывают в своем словоупотреблении производную семантику, происхождение производного слова. Если, напротив, ассоциации не имеют отношения к понятию <время суток>, значит, производная, мотивирующая семантика говорящим не учитывается.

Опыты со школьниками показали следующее. Слово <утренник> ассоциировалось у ребят главным образом со словами праздник, песенник, пикник, именинник и т. д. Слово <дневник> - с лексемами учебник, ученик, школьник и т. п. Только слова

<вечерник> и <ночник> вызвали в памяти номинации со значением <время суток> (утренник, дневник). Несколько иная картина наблюдалась в ответах студентов. Слово <утренник> в подавляющем большинстве также влекло за собой слова со значением <веселье> - песенник, пикник, девичник и т.п. Но стимул <дневник> вызвал ассоциации со значением <часть суток> Подобные же ассоциации вызвали слова <вечерник> и <ночник>.

Результаты опытов вполне объяснимы с позиции здравого смысла. Для школьников слово <дневник> никак не связано с понятием <день>. Это тетрадь, в которую учащийся должен записывать домашнее задание и куда учитель ставит ему отметки. У студентов же (особенно вечернего отделения) школьные воспоминания помаленьку стираются. И на первый план выступает исходная номинация <день> - слово, от которого и произошел дневник.

Эксперимент Л. В. Сахарного позволяет сделать еще один важный вывод. Употребляя производные слова, носитель языка не помнит их производное, мотивационное значение в том случае, когда эти слова имеют прочные смысловые связи с определенным контекстом. В тех же случаях, когда производное слово не имеет устойчивых контекстуальных связей, на первый план выступает мотивирующая семантика, заложенная во внутренней форме слова.

Обращение к производной семантике происходит в речевой практике тогда, когда говорящие сталкиваются с новым, ранее не известным словом. Часто понимание смысла лексемы вытекает из мотивирующей семантики, из внутренней формы. Так, прилагательное шарикоподшипниковый или машиностроительный в дополнительном <переводе> не нуждаются. Однако иногда индивид сталкивается со словами (обычно заимствованными из других языков), происхождение которых ему не ясно. В подобных случаях носитель языка (особенно когда он не имеет достаточного уровня образования) иногда переделывает слово на свой лад, стремясь <прояснить> производную семантику лексемы, сделать ее внутреннюю форму <прозрачной>. Такое явление носит название <народной этимологии>. Обычно оно наблюдается в речи детей или малообразованных пожилых людей. Вместо <вентилятор> в таких случаях говорят вертилятор (то, что вертится), вместо <поликлиника> - полуклиника (половина клини-44

ки), вместо <бульвар> - гульвар (от глагола <гулять>), вместо <пиджак> - спинджак (то, что на спине), вместо <кроссовки> - красавки (от красивый), вместо <импозантный> - импузантньш (от <пузо>) и т. п.

Словообразовательные возможности языка широко используются в художественной литературе и особенно в поэзии. Вспомним хотя бы строки стихотворения И. Северянина <В блесткой тьме>

В смокингах, в шик опроборенные, великосветские олухи В княжьей гостиной наструнились, лица свои оглупив. Я улыбнулся натянуто, вспомнил сарказмно о порохе: Скуку взорвал неожиданно неопоэзный мотив...

Однако первенство в поэтическом словотворчестве в русской литературе по праву принадлежит футуристу (он называл себя особым, им самим придуманным словом - будетлянин) Велими-ру Хлебникову. Вот лишь некоторые из созданных им слов: бо-гевна, брюховеры, времякопы, веселоша, волгоруссы, вчерахари, грустняк, дахари, игрополь, какнибудцы, красивейшина, любеса, мечтежники, могатырь, мысляр, нехотяи, нежногорльт, не-имеи, отрицанцы, прошлецы, раньшевик, смехачи, судьбопаше-ство, творяне, тутлодумцы, хныкачи, языководство и т. д.

<Словотворчество, - писал поэт, - враг книжного окаменения языка и, опираясь на то, что в деревне около рек и лесов до сих пор язык творится, каждое мгновение создавая слова, которые то умирают, то получают право бессмертия, переносит это право в жизнь писем. (.. .) Если современный человек населяет обедневшие воды рек тучами рыб, то языководство дает право населить новой жизнью, вымершими или несуществующими словами оскудевшие волны языка. Верим, они снова заиграют жизнью, как в первые дни творения>.

Хлебникову принадлежит интересный опыт стихотворения, построенного по преимуществу из неологизмов одного корня. Им мы заканчиваем данный подраздел.

ЗАКЛЯТИЕ СМЕХОМ О, расслоитесь, смехачи! О, засмейтесь, смехачи!

Что смеются смехами, что смеянствуют смеяльно. О, засмейтесь усмеяльно! О, рассмешищ надсмеяльных - смехусмейных смехачей!

О. иссмейся рассмаяльно, смех надсмейных смеячей! Смейево, смейево, Усмей, осмей, смешики, смешики,

Смеюнчики, смеюнчики. О, рассмейтесь, смехачи! О, засмейтесь, смехачи!

§4 Психолингвистический аспект грамматики

До сих пор мы рассматривали отдельные единицы языка. Обращаясь к грамматике, мы переходим к правилам организации речи. Здесь мы сталкиваемся с единицами более высокого уровня абстракции, ибо грамматическое значение есть значение, отвлеченное от действительности, значение, которое отражает отношения между формами слов, виды связи между словами в речи. И в самом деле, трудно, обращаясь к внеязыковому смыслу, объяснить, почему, например, слово <дом> имеет характеристику мужского рода, <здание> - среднего, а <изба> - женского.

Объективная реальность с грамматическими значениями находится в очень непростых отношениях. Однако в речи грамматические формы служат целям передачи информации не меньше, чем значения слов. Это хорошо показывает хрестоматийный эксперимент, который обычно на своих лекциях проводил академик Л. В. Щерба. Он предлагал студентам для анализа предложение, состоящее из несуществующих слов (квазипредложение). ГЛОКАЯКУЗДРА ШТЕКО БУДЛАНУЛА БОКРА И

КУДРЯЧИТ БОКРЕНКА.

Квазислова, из которых состоит предложение, имеют все грамматические (морфологические и синтаксические) признаки слов русского языка. Что же можно понять из такого предложения, из предложения, в котором нет ни одного <живого> слова, а есть лишь соотношения <голых> грамматических форм? Оказывается - многое. Во-первых, совершенно ясно, что речь идет о действии, совершаемом неким субъектом (<куздрой>), поэтому логично предположить его одушевленность. Это существо женского рода, что следует из определения <глокая>. Во-вторых, действующее лицо уже совершило (в прошлом) некое действие (<будданула>) в отношении другого одушевленного объекта (<бокра>). Причем действие это наделено признаком (<штеко>).

Наконец, в настоящее время субъект действия совершает новое действие в отношении детеныша бокра - <бокренка>.

И вся эта информация заложена в системе грамматических форм, которые вступают в связи и отношения в рамках предложения.

Эксперимент Щербы наглядно демонстрирует ту важную роль, которую играют грамматические элементы в речевой деятельности человека. Он показывает действие языковых законов лишь в пределах одного предложения. Однако в реальном общении наши высказывания могут состоять и из нескольких фраз, которые объединяются в дискурс (текст). Собственно говоря, грамматика, с точки зрения теории речевой деятельности, и должна быть определена как система правил организации связной речи. Эту мысль еще более ярко, чем опыт Л. В. Щербы, иллюстрирует квазисказка, которую написала современная писательница Л. Петрушевская.

ПУСЬКИ БЯТЫЕ Сяпала Калуша по напушке и увозила бутявку. И волит:

-Калушата, калушаточки! Бутявка! Калушата присяпали и бутявку стрямкали. И подудонились. А Калуша волит:

- Оее, оее! Бутявка-то некузявая! Калушата бутявку вычучили. Бутявка вздребезнулась, сопритюкнулась и усяпала с на-пушки.

А Калуша волит:

- Бутявок не трямкают. Бутявок не трямкают. Бутявки

дюбые и зюмо-зюмо некузявые. От бутявок дудонятся. А бутявка волит за напушкой:

- Калушата подудонились! Калушата подудонились! Зю-мо некозявые! Пуськи бятые!

В сказке нет ни одной словарной лексемы. Однако удивительнее всего то, что дети-дошкольники, как правило, воспринимают ее как вполне <нормальную>, информативно полноценную. При этом каждый ребенок выдает свое понимание, <расшифровку> услышанного. Некоторые дети даже пытаются иллюстрировать текст.

Описанные в одном из предыдущих параграфов ассоциативные эксперименты показывают, что слова-стимулы иногда <вытаскивают> из нашего сознания лексемы, которые образуют с исходным словом словосочетания и даже целые предложения. Действительно, стоит нам произнести слово <доверие>, как тут же всплывает штамп <Оказывать высокое доверие>. Слово <дояедь> вызывает в памяти определения <проливной>, <моросящий> и т.п. Наше сознание наполнено речевыми стереотипами, клише, шаблонами. Они существуют в памяти в готовом виде и используются в речевой деятельности как языковые единицы, позволяя экономить время порождения высказывания.

Кроме речевых штампов, сознание человека несет в себе образцы, модели, по которым строятся предложения одного синтаксического типа. Так, по одной модели (N - V) построены предложения: Мальчик ест яблоко. Студент записывает лекцию. Архитекторы проектируют здание. Другая модель (N - Adj) лежит в основе предложений типа: Утро сегодня свежее. Ветер сейчас сильный. Работа у нас интересная.

Наличие самостоятельных синтаксических структур в языковом сознании человека подтверждает пример американского лингвиста Н. Хомского. Ученый предложил испытуемым фразу, состоящую из нормальных осмысленных слов, которые противоречили друг Другу в смысловом отношении: БЕСЦВЕТНЫЕ ЗЕЛЕНЫЕ ИДЕИ БЕШЕНО СПЯТ. Несмотря на абсурдность значения предложения фраза эта признавалась участниками эксперимента правильной с точки зрения общих норм синтаксиса.

Среди многих поколений школьников бытует фраза, состоящая из набора грамматически связанных между собой заимствованных из иностранного языка слов: <С точки зрения банальной эрудиции не всякий индивидуум, метафизирующий абстракцию, способен дифференцировать тенденцию парадоксальных эмоций>. Предложение это не имеет никакого смысла, однако, произнесенное с умным видом одним из старшеклассников, оно воспринимается его сверстниками как непонятная, но <очень умная> цитата из научного труда. А вот пример иного рода. Начало стихотворения Д. Хармса.

Как-то бабушка махнула, И тотчас же паровоз

Детям подал и сказал: Пейте кашу и сундук.

Здесь нарушены правила синтаксической сочетаемости. В русском языке нельзя сказать <подал> и не сказать <что>. Синтаксические нарушения вместе с нарушениями в области значения создают у читателей стихотворения ощущение неправильности, абсурдности.

Предложения, которые мы употребляем в речи, всегда связаны с предшествующим речевым контекстом и вписаны в конкретную ситуацию общения. Например, фраза <Отличник ответил блестяще> опирается на уже известную информацию о том, что студент, о котором идет речь, раньше получал отличные оценки на экзаменах.

Конкретные ситуации общения предопределяют цели говорящих и те коммуникативные задания, которые несут в себе предложения.

Представим себе ситуацию. Студенты мирно записывают лекцию. Входит декан и произносит фразу: <Студенты второго курса завтра не учатся>.

Другая ситуация. Студенты знают, что завтра один из курсов фа^льтета освобождается от занятий, но не знают - какой именно. Входит декан и произносит: <Студенты второго курса завтра не учатся>.

Наконец, третья ситуация. Студенты знают, что их курс по какой-то причине освобождается от занятий в один из дней недели, однако они не знают, в какой именно день это случится. Заходит декан и произносит все ту же фразу: <Студенты второго курса завтра не учатся>.

В разных речевых ситуациях одно и то же предложение имеет различный смысл, передает разную информацию. В первом случае содержание всего предложения является для слушателей новостью. Во втором и в третьем, опираясь на сведения, уже известные слушателям, оно лишь уточняет эти сведения.

То новое, актуальное в данной ситуации, что передает высказывание, носит название ремы (Р) предложения. Рема - это то, ради чего произносится фраза. Данная, исходная информация, которая содержится в высказывании, называется темой (Т).

Деление на тему и рему, на данное и новое составляет основу учения об актуальном членении. Теория актуального членения

поначалу была разработана применительно к предложению. Однако по мере развития науки о языке стало ясно, что в делении на тему и рему заключается один из секретов соединения предложений в связный текст. Наша речь чаще всего строится по принципу последовательного введения новой информации в каждое новое предложение. Однако во вновь произнесенной или написанной фразе обычно есть повтор того, о чем уже шла речь раньше, что связывает предложение с предшествующим текстом. Такое движение информации внутри текста называют тематической прогрессией.

Рассмотрим небольшой фрагмент связной речи. (1) Студенты слушают и конспектируют лекцию. (2) Она посвящена проблемам психолингвистики. (3) Это одна из увлекательных сфер науки о языке.

Приведенный текст можно представить в виде схемы. Т :> P T`2(=P) :> P`2 Т`3(=P`2) :> P`3

Такая разновидность организации текста носит название простой линейной тематической прогрессии. Другой пример.

(1) Студенты сидят в аудитории. (2) Они слушают и конспектируют лекцию. (3) Молодые люди с увлечением постигают тайны речевой деятельности.

На схеме этот текст выглядит следующим образом. Т :>P Т :> P`2 Т :> P`3

В этом случае перед нами тематическая прогрессия с константной темой.

Реальное речевое общение демонстрирует самые разнообразные виды тематической прогрессии, подробное рассмотрение которых не входит в наши задачи.

Взгляд на традиционно выделяемые единицы-объекты языкознания заставляет нас обратиться в новому объекту - к связному тексту. О том, что такое текст и какова его психолингвистическая природа, мы поговорим в следующей главе.

Глава 2.

СПОСОБЫ ПЕРЕДАЧИ ИНФОРМАЦИИ В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Прежде чем перейти к рассмотрению фундаментальных процессов порождения и понимания высказывания, мы должны поговорить о различных способах передачи речевого сообщения. Нет никаких сомнений в том, что язык - основа нашей коммуникации. Именно с его помощью мы создаем многообразные речевые произведения - устные и письменные, именно он позволяет нам оформлять наши мысли, идеи в тексты, накопление, хранение и передача которых от одного поколения людей другому есть важнейшая предпосылка существования культуры. Однако в своем общении мы передаем информацию не только при помощи слов и предложений. Потому предметом данной главы будет своеобразие вербальных и невербальных (несловесных) форм коммуникации.

§1 Текст в речевой деятельности

Всякий взрослый человек скажет, что слово <текст> ему понятно: это некоторое сообщение, некоторая информация о чем-либо, представленная средствами одного из национальных языков. Ошибки в таком ответе нет, но есть некоторая неполнота. Во-первых, не вполне ясно, можно ли считать текстом информацию, представленную средствами, скажем, немого кино. Ученые считают - да, можно. А художественное полотно или скульптуру? Тоже можно. Но мы, занимаясь психолингвистикой, не можем обойтись без лингвистических объектов. В этом разделе мы будем заниматься текстами именно вербальными, словесными. Но тут - это уже во-вторых - неполнота первоначального определения кроется в том, что мы ничего не знаем о структуре текста, о его свойствах. Ничего не сказано, например, о величине текста: предложение - это текст или еще <не текст>? А слово - оно может быть текстом? Напрашивается ответ отрицательный. Но верен ли он? Видим перед собой табличку: <Выхода нет>. Вроде бы предложение, да еще очень пессимистичное. Но табличка эта висит перед лестницей в метро. Получается, что никакому пессимизму автор не предавался - просто указал, что именно в этом

месте из метро выйти нельзя, надо искать место с табличкой <Выход>. Казалось бы - одно слово, а содержит всю необходимую нам для данной ситуации информацию. Это - текст, как и многие другие тексты: <Осторожно!>, <Не ходить!> (текст понятен, если словесная часть как бы слита с несловесным фрагментом действительности, - газоном или клумбой), <Продуктовый магазин>, <Цветы>, <Зоопарк>... Несомненными текстами (в более широком смысле, но более близком к общепринятому, чем картина) являются и буквы <Т>, <А>, <М> (метро, например).

На вопрос, как мы понимаем тексты, тоже ответ как будто ясен: знаем язык - понимаем текст. Но тут есть загвоздка, если приняться за такой текст: <И прямая, и обратная системы дедукции, основанные на правилах, имеют ограничения. Обратная система способна обрабатывать целевые выражения произвольного вида, но выражения для фактов должны состоять из конъюнкции литералов>. Написано по-русски, но не всякому русскому понятно. Лишь тому, у кого есть специальные знания из области логики и искусственного интеллекта - текст взят из специальной книги.

Специалисты утверждают поэтому, что для понимания текста нужны еще и специальные знания. Знания не обязательно по узкой специальности, как в случае с приведенным текстом, но обязательно знания о нашем мире. о нашей жизни. Не секрет же, что ребенок не сможет, если ему 3-4 или даже 5-6 лет, понять простую для нас фразу: <Опять лампочки не выключаете, а потом будете удивляться, что за свет берут очень много!> Не случайно же есть книги для детей младшего, среднего и старшего возраста - в зависимости от приобретенных детьми запасов знаний.

Нужна еще и логика (не обязательно формальная или математическая, но обязательно такая, которую принято называть <здравым смыслом>). Предложение вроде <Спеша в институт, он забыл свой проездной билет> не обязательно будет понято всеми до конца. Юноша с некоторой умственной отсталостью не может понять его без пояснения, что в институт надо ехать на транспорте, особенно если спешишь, а денег мало. Знание о транспорте и о функции проездного билета у данного юноши были, но связать их вместе ему было трудно.

Специалисты по лингвистике текста (есть такая дисциплина) наделили текст свойствами цельности и единства, а также свойством связности.

Связность (когезия) текста - категория, характеризующая особенности соединения внутри речевого произведения его элементов: предложений, сверхфразовых единств, фрагментов и т п. Она строится на основе лексико-грамматических возможностей языка, которые изучает молодая отрасль языкознания - грамматика текста.

Связи, возникающие в речи между предложениями, часто зависят от движения внутри текста новой, актуальной информации, т. е. от актуального членения фраз, составляющих речевой отрезок. Такое движение (называемое тематической прогрессией) мы уже рассматривали в предыдущей главе.

Понятие целостности (цельности) текста выходят за пределы кругозора традиционной лингвистики. Это уже сугубо психолин-гвистическая категория. Целостность предполагает единство замысла, семантической программы, из которой, как из почки цветок, вырастает, развивается текст. Только тот речевой отрезок именуется целостным, в основе которого лежит некое смысловое единство. В противном случае следует говорить о связном, но не целостном тексте. Пример такого речевого образования мы можем найти в романе Я. Гашека <Приключения бравого солдата Швейка>. Вспомним ситуацию, когда авторитетная комиссия медиков пытается установить, действительно ли Швейк - идиот. Устав от нудных вопросов членов комиссии, Швейк сам задает им шутливый вопрос:

<Однако мне тоже хочется, господа, задать вам одну загадку. Стоит четырехэтажный дол1, в каждом этаже по восьми окон, на крыше два с-чуховых окна и две трубы, в каждом этаже по два квартиранта. А теперь скажите, господа, в каком году умерла у швейцара его бабушка?>

Высказывание построено в соответствии с грамматическими нормами языка. Однако целостность явно отсутствует. Текст обессмысливается, как в пословице: <В огороде бузина, а в Киеве дядька>. Такой же принцип положен в основу народных частушек, называемых <нескладухами>:

Баба борозду пахала, Гусь сломал себе ногу, Летит бык на ероплане, Я щекоток не боюсь.

Соотношение видо-временных форм глаголов, входящих в текст, здесь создает иллюзию связности. В содержательном же отношении частушка - нелепость: она описывает ситуации <из разных опер>.

Так же как существуют тексты связные, но не целостные, есть целостные, но несвязные речевые произведения. Обычно такие построения возникают в разговорной речи, где многое понятно из общей для говорящего и слушающего ситуации. Однако иногда пропуск связующего звена может быть использован как своеобразный прием повествования, направленный на достижение, скажем, комического эффекта. Приведем два таких примера.

ОПЫТ СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ ПОЛУЧАЕТ КАЖДЫЙ МУЖ В ОТДЕЛЬНОСТИ

Однажды двое приятелей завтрака-пи. Один из них был женат около года, второй - более двадцати лет.

Молодой рассказыва-ч: <На днях я пришел домой, а жена хочет пойти в кино. Я пришел уставши и говорю ей, что не хочу никуда идти. Я, говорю, работаю весь день, чтобы прокормить семью. Работа не из легких, и, когда придешь домой, хочется отдохнуть. Не хочу выходить из дома. Разве я не прав?> Ветеран семейной жизни уньт посмотрел на приятеля.

- Ну, и что это бы.ч за фильм ? - спросил он.

РАЗГОВОР ВЛЮБЛЕННЫХ

- Дорогая, если бы я внезапно разорился, продолжала бы ты меня любить?

- Конечно, но мне бы тебя очень недоставало...

Психолингвистическое исследование текста предполагает проникновение в его замысел, ядро смысла. Оно возможно путем выделения ключевых слов текста, сжато передающих основное содержание высказывания, и сведение текста к ядерной формуле в виде исходного предложения. Методика подобного изучения разработана Л. В. Сахарным и представлена в его работах. Попробуем, к примеру, свести к десяти ключевым словам какой-54

нибудь значительный по объему текст, например, роман Ф. М. Достоевского <Преступление и наказание>. Вот как справились с этим заданием студенты филологического факультета. Приведем наиболее типичные ответы.

Раскольников. Нищета. Теория. Убийство. Расследование. Психология. Совесть. Наказание. Вера. Возрождение.

Раскольников. Идея. Старуха. Топор. Преступление. Порфирий. Соня. Сомнения. Муки. Вера. А теперь другое задание: нужно свести содержание романа к одному предложению (опять-таки не превышающему десяти слов). На этот раз ответы были такими.

Из-за идеи Раскольников убивает старуху, проходит через муки и раскаяние к вере и очищению.

Герой по теории совершает преступление, но, раскаявшись, несет наказание и возрождается к новой жизни. Характерно, что и в выделенных ключевых словах, и во фразовых формулировках замысла романа совершенно отчетливо проявляется тема-рематическая структура. В обоих случаях сначала дается исходная информация - наименование действующих лиц и предыстория событий, затем - информация новая, актуальная - изложение наиболее важных в сюжетном отношении фактов. Эта ядерная информация представляет собой как бы первичную семантическую запись, исходную формулу замысла, которая может быть развернута в целостный текст. Интересно, что часто именно ключевые слова выносятся автором в название произведения. Как правило, это слова из рематической части. Ф. М. Достоевский в заглавие романа вынес ядерные понятия текста - преступление и наказание.

Первичная запись, разумеется, не исчерпывает всего смыслового богатства произведения. Это лишь зерно, из которого развивается мощное растение. Эта запись - самая низшая ступень формирования текста. На следующем уровне развития замысла происходит как бы разделение семантической программы на целостные в смысловом отношении формулы наиболее крупных частей будущего произведения. Затем каждая из этих частей дробится на замыслы менее крупных фрагментов - и так до мельчайших текстовых единиц, имеющих целостность, - сверхфразо-вых единств, или тематических блоков.

Порождение и понимание текстов - сложные психологические процессы. О них мы будем вести речь в одной из следующих глав. Заметим только, что иногда в ходе коммуникации сообщение говорящего/пишущего несет в себе незапланированную целостность, рождая коммуникативную неудачу. Фразы, оказавшись рядом, неожиданно вступают в смысловые связи, создавая комический эффект (по принципу <нарочно не придумаешь>). Вот примеры таких казусных объявлений, взятые из книги Л. В.Сахарного.

Продается собака. Ест любое мясо. Очень любит маленьких детей.

Кинолекторий: Хочу все знать. (Бесплатно). Подобное можно встретить и в сочинениях школьников и абитуриентов. Вот некоторые перлы такого рода.

У дяди была собака Динга. Дядя, когда приходили гости, надевал намордник.

Дедушка проснулся и нашел на огороде совсем мало помидоров. Они вышли в море на лодке.

Павел Петрович приехал на дуэль в клетчатых панта-чо-нах. Они разошлись. Раздался выстрел.

Андрей Волконский считал, что он добьется славы, сидя не в кабинете, а на поле сражения.

Чацкий рассказывает о том, как один помещик обменял своих слуг на трех борзых собак, которые не раз спасали ему жизнь и честь.

Понимание текстов требует от воспринимающего значительных усилий. Особенно серьезной работы сознания предполагают художественные произведения. Приведем два соседних абзаца из одного художественного текста.

<Надо самому уметь задать времени вопросы и переосмысливать то, что было сделано.

Раньше свеклу сея-пи для листа, ее ели как зелень, а потом поняли, что свекла - корнеплод> Что к чему? Не понятно! Еще два соседних абзаца.

<Вот теперь попытаюсь рассказать, что и как мы читали.

Ну, гуси-лебеди, помогайте!>

Причем здесь <гуси-лебеди>?.. Наконец, находим авторское пояснение-предупреждение: <Пишу не по порядку. Этот способ

полезен для проверки. Проверяю, как увязываются отрывки, написанные с одинаковьш желанием сказать правду и берущие разные детали, изменяющие точку зрения>. Так пишет Виктор Шкловский, известный литератор и литературовед. Эту его манеру любили пародировать многие. Но читатель, привыкший к ней. не пожалеет, и будет читать тексты В. Шкловского всегда с интересом и особым вниманием, тем более, что <по диагонали> их воспринять невозможно. Но если манера изложения (стиль) того или иного типа текстов может одним нравиться, а другим - нет, то практически это значит, что чтение без заинтересованности может привести (и приводит, как правило) в лучшем случае к утрате части содержащейся в тексте информации, в худшем - к искажению понимания, даже к полному непониманию.

Что же тогда говорить о жанрах в целом? Они, как выражаются литературоведы, рассчитаны на <своих читателей>, на любителей данного жанра. В интереснейших исследованиях психолин-гвиста В. П. Белянина показано, что ...многие характерологические черты авторов и любителей научно-фантастических произведений совпадают. Для выяснения этого факта пришлось тем и другим проходить специальные тесты, заполнять подробнейшие анкеты (более 400 вопросов в каждой). Зато труд исследователя был вполне вознагражден: теперь мы можем с уверенностью судить о наличии объективной закономерной связи <автор - текст - читатель>.

Существует известная с далеких времен наука <герменевтика>, обучающая искусству толкования текстов, их интерпретации. Здесь невозможно подробно рассказать о достижениях этой науки в целом, и мы остановимся лишь на некоторых. Уже ученые раннего средневековья много занимались интерпретацией библейских текстов. Что это - совсем непростое дело, можете убедиться сами, обратившись к тексту' Откровения Иоанна Богослова:

<И сказал мне Ангел: что ты дивишься? Я скажу тебе тайну жены сей и зверя, носящего ее, имеющего семь голов и десять рогов... Семь голов суть семь гор, на которых сидит жена. И семь царей, из которых пять па.пи, один есть, а другой еще не пришел, и когда придет, не долго ему быть. И зверь, который был и которого нет, есть восьмой, и из числа семи, и пойдет в погибель. И десять рогов, которые

ты видел, суть десять царей, которые еще не получили царства, примут власть со зверем, как цари, на один час... И говорит мне: воды, которые ты видел, где сидит блудница, суть люди и народы, и племена и языки. И десять рогов, которые ты видел на звере, сии возненавидят блудницу, и разорят ее, и обнажат, и плоть ее съедят, и сожгут ее в огне... Жена же, которую ты видел, есть великий город, царствующий над земньши царями>

Текст этот, живущий 2000 лет, не поддается логическом)' анализу в том смысле, что толкование указанных здесь гор, городов, рогов и пр. как символов, не является (с точки зрения обычного здравого смысла или строгой логики) неизбежным - такое толкование необходимо лишь принимать на веру, что и делают верующие. Следовательно, мы должны признать за многочисленным рядом текстов особое свойство - они не верифицируются (т. е. не проверяются на истинность известными науке методами). Не только религиозные тексты таковы. По-своему являются невери-фицируемыми и поэтические, например, тексты, для которых характерны метафоры, своеобразные <иносказания>. Две строчки В. Маяковского и строфа М. Цветаевой хорошо это иллюстрируют:

<От слов таких срываются гроба / шагать четверкою своих дубовых ножек>. Нечего и говорить, что <гроба не шагают>, что их <ножки> для этого не предназначены, что - тем более - <от слов> гроба (собственно, правильно надо говорить и писать <гробы>, но поэту нужна была рифма к <набат>) никуда не <сорвутся>. Нелепо, однако подходить к поэтическому тексту с мерками повседневной логики и речи. Иначе мы не согласимся и с такой строфой.

Семь холмов - как семь колоколов, На семи колоколах - колокольни. Всех счетом: сорок сороков, - Колокольное семихолмие!

Здесь, как бы сказал педант-математик, <с вычислением совсем плохо>, не говоря уже о другом. Но - не дай Бог подходить к поэтической строфе с таблицей умножения! Здесь особые законы, своя система образной правды, которую остается познать, в которую надо поверить.

В <более простых случаях> тоже бывает не так все просто, хотя мы этого можем и не замечать. Возьмем, к примеру, четверостишие классика:

Прижали птичку голосисту И ну сжимать ее рукой. Пищит бедняжка вместо свисту, А ей твердят: - Пой, птичка, пой!

О чем это? Да не о птичке, конечно, а о свободе поэтического творчества, о том, как ущемляют эту свободу. Это всякому понятно, но обратим внимание, что высказанная только что идея шуточного (на первый взгляд) стихотворения нигде в тексте не содержится: <черным по белому> не дана. Откуда же мы ее взяли? Говорят: <она содержится в подтексте>. Допустим, но - где содержится подтекст? А ведь он формируется только в нашем мозгу, в нашем сознании. Только наши знания жизни, в частности, знания о существовании конфликта между поэтическим творчеством и официальной властью, позволяет нам провести аналогию между <птичкой> и <поэтом>, между <сжатой рукой> и <цензурой>, между <писком> и вынужденным <выполнением социального заказа>, между естественным <свистом> и свободной песней поэта. Получается, таким образом, что понимание текста - весьма сложный процесс, в котором принимает самое активное участие читатель. Именно он (если, конечно, хочет и может понять текст более сложный, чем <Не курить !>) обязан соучаствовать в формировании всего, что задумал автор текста. Когда Н. И. Жинкин показал, что практически каждый текст содержит <смысловые скважины>, заполнение которых - задача читателя (слушателя), он был совершенно прав. Изложенное, полагаем, подготовит нашего читателя к знакомству с работами по психолингвистике и интерпретации текста.

Говоря о разных видах речевых сообщений, мы не можем не остановиться на тексте, совмещенном с изображением - иллюстрированным тексте. Соотношение объема изображения и объема текста здесь может быть любым; детские книжки, как известно, могут состоять, главным образом, из картинок и небольших текстов к ним. А во множестве книг иллюстраций может быть <от нуля> до совсем небольшого числа.

Отметим, что понятие <книжного оформления> включает не только собственно общепонятные изображения (портреты персо-59

нажей, жанровые или батальные сцены, пейзажи, натюрморты к пр.), но и виньетки, орнаменты, специально '-с ''данные шрифты цветные обложки и пр. Все эти средства визуального воздействия на читателя-зрителя имеют своей задачей каким-либо способом привлечь его внимание, выделять дант-ю книгу среди других, способствовать созданию соответствующего (содержанию) настроя.

Не только художественная литература иллюстрируется; но и тексты специальные, научно-технические, медицинские, социально-экономические и др. снабжаются соответствующими схемами, диаграммами, чертежами, таблицами, фотографиями и рисунками, выполняющими важнейшие две функции - дополнительной информации и - это касается, главным образом, художественной иллюстрации, но не исключительно ее - эстетического воздействия. Это легко понять, если вспомнить, что в сфере книжкой иллюстрации работали и работают известные художники-станковисты и графики, и что нормальная реклама какой-либо промышленной продукции должна показать ее дизайн.

Изучение иллюстрированного текста приводит к особой типологической классификации иллюстраций относительно данного текста. Во-первых, иллюстрация может играть доминирующую роль, отводя тексту второстепенную роль. Это относится не только к книжкам для малышей, не умеющих читать, но и к фотоальбомам, представляющим городские ансамбли, журналам мод, изданиям по изобразительному искусству. Здесь снова и снова приходится напоминать, что даже самый развитый национальный язык не располагает достаточно точными и экономными средствами описания всего существующего <на словах>. Пословица <лучше один раз увидеть, чем десять раз услышать>, может быть с успехом дополнена <...или прочитать>: в этой пословице сконцентрирован вековой опыт восприятия и понимания. Даже мастерское и подробнейшее описание, данное В. Гюго в его <Соборе Парижской богоматери>, не может затмить впечатления непосредственного восприятия собора или даже его фотографии; можно экспериментально установить это. сравнив любое словесное описание одной из фигур (<химер>) на его фасадах с фотографией любой из них из архитектурного справочника. Следовательно, например, специалистам по рекламе необходимо уяснить себе суть изложенного тезиса и отводить изображению рекламируемо-60

го объекта соответствующее место, находить наиболее выгодный ракурс, подчеркивая с его помощьк необходимые детали и новшества. Так и поступают, конечно, наиболее опытные специалисты уже давно.

Во-вторых, иллюстрация может и без сознательных намерений художника стать <ведущим фактором> в формировании образа, например, героев повествования или даже целой сюжетной цепи книги. К примеру, иллюстрации к Библии и к <Гарганпоа и Пантагрюэлю> (художник Ж. Доре), к сервантесовскому <Дон Кихоту> и пр. и пр. повлияли радикально на формирование образов и даже на создание подражательных копий - живописных и скульптурных - выполненных многими художниками во многих странах. Отмечено, что выход в свет современных изданий с новыми иллюстрациями на ту же тематику вызвал явный <эффект отторжения>. Здесь дело уже не столько в количественном доминировании, но, главным образом, в том, что указанные образы были сформированы как первичные, ставите привычными.

В-третьих, иллюстрация может быть и <проходной>, <необязательной>, малоинформативной и недостаточно индивидуализированной, наконец, просто <вялой>, а потому в целом - неудачной. Таким образом, в нашей классификации по результату воздействия мы находим три группы. Можно добавить, что сходные результаты достигаются не только в книжной иллюстрации, но и в сценическом искусстве, в искусстве кино и ТВ. Уместно, говоря об иллюстрации в сочетании с текстом, затронуть типологию формы подачи комбинации текста с изображением, что мы отчасти и сделали уже: звуковое кино (против которого безуспешно выступал великий Чарли Чаплин, отстаивая права <Великого немого>) - это сочетание текста речи с динамической <иллюстрацией>, призванной играть ведущую роль в киноформе, в <кинотексте>. Ясно, что звуковая речь существенно отличается от зрительно воспринимаемого текста. Последний, понятно, не дает нам представлений о тембре и интонации речи героя (мы это <домысливаем> сами), о его внешности (в подробностях и своеобразии, которой нет в <словах>), о его мимике и жестике. Практически то же, но с еще большим эффектом <живого восприятия> мы должны признать и за искусством театра. Вполне ясно преимущество такого визуального и акустического воздействия перед возможностями чисто вербальных средств радиотекста. Интересно проследить, как совершенствовались на протяжении истории культуры коммуникативные возможности человека: невер-бально-фонационная сигнально-знаковая деятельность первобытного человека плюс его наскальные рисунки - звуковой язык плюс его плоскостные изображения - звуковой язык плюс письмо плюс рисунки и живопись, скульптура и театр (античных времен) - звуковой и письменно-печатный текст, изобразительное искусство, театр, скульптура и фотография (черно-белая) - все то же плюс цветная (вначале раскрашиваемая) фотография плюс черно-белое кино и радио - все то же плюс цветное кино и цветное телевидение - все то же плюс цветное стереоскопическое изображение (или голограммы). Последнее пока не вышло за рамки лабораторных экспериментов, но массовое внедрение уже близко. Что бросается в глаза в этом ряду? Прежде всего - совершенствование изобразительной техники при стабильности вербальных средств информации). Следовательно, для человека естественно увеличивать объем зрительной информации, ее ресурсы и возможности сравнительно с другими видами и средствами коммуникации.

Однако нельзя забывать, что <картинка>, усваиваемая с легкостью и любимая детьми (<мультики>), экономя мыслительные усилия, тормозит не просто процесс обучения чтению, где надо <декодировать> текст, развивать собственное воображение для понимания его. Тормозится (без привычки к чтению) весь процесс развития ребенка, направляя его по пути <наименьшего сопротивления>. Вместо личного знакомства с эталонами культуры давнего и недавнего прошлого, вместо их усвоения и подражания им наблюдается подражание <маскультуре> с его <шоу>, <развлекаловкой> и потребительскими интересами низкого пошиба. Таким образом, проблематика иллюстрированного текста становится в конечном счете проблемой общесоциальной опасности: научно обоснованная и поэтому особо эффективная реклама (тех же <шоу>, клипы всякого рода и пр.) оказываются на службе регрессивного движения.

Изобразительный ряд, сопровождающий письменный текст, нужно отличать от так называемых невербальных компонентов коммуникации, о которых у нас пойдет речь в следующем параграфе главы.

§2 Невербальные компоненты коммуникации

Несмотря на то, что еще Ч. Дарвин в середине девятнадцатого века написав специальную работу об эмоциях животных, обратив внимание на то, что формы их проявления у них и у нас весьма сходны (иначе бы люди не понимали, в каком <настроении находятся животные>, а животные - как настроен человек), - несмотря на это, почти полтора века спустя, лингвисты игнорировали эти факчы как <не свои>. Более того, не заинтересовались, как ни странно, лингвисты и тем, как в текстах описываются различные невербальные (т. е. неречевые) действия персонажей. Еще совсем недавно один из видных отечественных лингвистов опубликовал специальную работу, в которой говорилось, что неречевые действия коммуникантов (жесты, мимика и фонации типа междометий) проявляются в коммуникативных актах регулярно, но являются <паралингвистическими> (<окололингвистическимим>) объектами. А если <около>, то лингвистам незачем особенно ими интересоваться: жесты и пр. не имеют ни грамматики, ни системы явных значений (как это имеет место у лексических единиц), из жестов и мимики не сконструируешь связного высказывания (предложения) и т. п.

В книге о своей жизни среди папуасов Н. Н. Миклухо-Маклай рассказывает, как он впервые вступил на берег Новой Гвинеи и впервые встретился с молодым папуасом. Тот, конечно, не владел русским языком, а ученый не приступал к изучению папуасских языков. Тем не менее, оба немедленно представились друг другу: оба приложили руки к груди и назвали свои имена. Туй (так звали папуаса) встревоженно заговорил что-то (что русский, разумеется не мог понять), а затем представил выразительную пантомиму, которая сообщала: когда корабль, доставивший ученого, скроется из виду, люди из соседней деревни придут и убьют Маклая. Поэтому Маклак) надо спрягаться, и Туй ему в этом поможет. Так сама жизненная практика опровергает мнение о том, что невербальные средства выражения играют якобы только второстепенную роль, только <дополняют> (не могут заменить) вербальное сообщение. Как видим - смогли. И, как видим, эти невербальные средства общения не зависят от конкретных языков и являются, следовательно, универсальными. Но, может быть, описанная ситуация, будучи нетипичной, еще ни о чем <лингвистическом> не

говорит? Может быть, НВКК (невербальные компоненты коммуникации) выполняют свои ограниченные функции только тогда, когда люди не владеют общим языком? Ответить на эти вопросы поможет реальный случай, происшедший во время одной из лекций. Лектор задал студентам вопрос: <На что обиделся Максим Максимович, когда после длительной разлуки вновь встретился с Печориным?> Ответ был таким: <Максим Максимович обиделся не <на что>, а <на кого> (на Печорина), потому что <герой нашего времени> был с ним груб>. Тогда лектор раздал студентам карточки с текстом из романа М. Ю. Лермонтова. В отрывке студенты прочитали:

- Как я рад, дорогой Максим Максимыч! Ну, как вы поживаете?... Еду в Персию - и да,ише..., Мне пора, Максим Максимыч... Скучал! ... Да, помню! ... Право, мне нечего рассказывать, дорогой Максим Максимыч ... Однако прощайте, мне пора ... я спешу ... Благодарю, что не забыли ... Ну, полно, полно! ... Неужели я не тот же? ... Что делать?

... Всякому своя дорога... Удается ли еще встретиться - Бог знает... Что хотите! Прощайте!

<Дорогой>, <как я рад>, <благодарю, что не забыли>... Разве это обидные слова? Напротив! Но лермонтовский текст продолжается: <Мы простились довольно сухо. Добрый Максим Макси-мыч сделался упрямым, сварливым штабс-капитаном! И отчего?> Действительно: <И отчего?> Цитируем дальше: <Оттого, что Пе-чорин в рассеянности или от другой причины протянул ему (Максиму Максимычу) руку, когда тот хотел кинуться ему на шею!> Не совсем так. Точнее - совсем не так. В тексте романа Максим Максимыч говорит с кучером Печорина (от кучера и стало известно, что приехал его барин) очень эмоционально, даже хлопает его по плечу от радостного известия (не забудем, что Максим Максимыч - штабс-капитан, тоже <барин> для кучера!), уверен, что Печорин <сейчас прибежит>, узнав, что он, Максим Максимыч, здесь. Но в напрасном ожидании старик проводит бессонную ночь, а утром едва успевает подбежать к заложенной уже коляске, где сидит Печорин. <Старик едва мог дышать, пот градом катился с лица его, мокрые клочья седых волос, вырвавшись из-под шапки, приклеились ко лбу его ... он хотел кинуться на шею Печорину, но тот довольно холодно, хотя и с приветливой улыбкой, протянул ему руку. Штабс-капитан на минуту ос-64

толбенел, но потом жадно схватил его руку обеими руками; он еще не мог говорить>. В немой сцене выделены неречевые действия, НВКК. Что, разве Печорин не понял состояние Максима Максимыча? Разве в ответ на горячие слова прежнего друга можно было <сидеть в коляске>, позволить кучеру подбирать вожжи> и отвечать, <произвольно зевнув>? Да и зачем <произвольно зевать>!? Ясно, что Печорину стало в тягость общение с <упрямым и сварливым> Максимом Максимовичем, потому-то <приветливая улыбка> (явно показная, машинальная, <из светской вежливости>) так не согласуется с <холодно протянутой рукой> и со всеми перечисленными выше НВКК Печорина, противопостав-леными в тексте столь значительными проявлениями эмоций Максима Максимовича. Собственный коммуникативный опыт и гениальная наблюдательность Лермонтова позволили ему так достоверно и точно изобразить конфликт характеров, а заодно - помимо воли автора - значение НВКК в процессе общения.

Немецкий психолог и психиатр Карл Леонхард опубликовал в 70-х годах превосходную монографию, выдержавшую два издания, но, к сожалению, так и не переведенную на русский язык (на многие другие европейские языки и на японский монография была переведена дважды - сразу после ее выхода в свет). Ее русское название могло бы звучать так: <Мимические, жестовые и фонические средства эмоционально-коммуникативной выразительности>. Мало того, что автор предпринял аналитический обзор исследований по проблеме со времен Ч. Дарвина; он подробнейшим образом классифицировал то, что мы называем НВКК, описал и показал в схемах, рисунках и на множестве фотографий именно значения мимических и жестовых движений, их функции сигнального порядка, которые, во-первых, обязательны при общении, хотя и чаще всего не осознаются говорящими, но всегда учитываются слушающими, наблюдающими за партнером в каждом коммуникативном акте. Во-вторых, как показал К. Леонхард, НВКК в основной своей массе являются универсальными, независимыми от пола, возраста, национальности и культуры (вспомним пантомиму Туя, верно интерпретируемую Николаем Николаевичем!). Автор подчеркивал также, что НВКК универсального типа свойственны и животным, без чего была бы немыслима их дрессура и невозможно было бы общение людей с домашними животными. А сейчас мы расскажем о том, чего нет в монографии К.

3 Зак. 518

Леонхарда и работах его многих почитателей в мире, не-лингвистов, а, как правило, психологов, исследующих общение.

Изучение документальных фильмов с интервью и беседами всякого рода, видеозаписи естественных диалогов показали с несомненной точностью, что НВКК начинают развертываться раньше, чем люди начинают говорить друг с другом. Сначала говорящие занимают подходящую дистанцию для беседы и обращаются лицом друг к другу. Оба эти действия также являются НВКК. Они сигнализируют о готовности к диалогу. Одновременно партнеры <считывают> с поз и с выражения лица друг друга важную информацию о настроенности к общению, о степени расположенности к беседе. Это тоже НВКК. Можно легко заметить, что нас не устраивает, если собеседник прячет лицо (<прячет глаза> - обычно говорим мы, но дело отнюдь не только в глазах, как показал К. Леонхард), если он стоит перед нами в пол-оборота, тем более, если он отвернулся. Экспериментально доказано, что маленькие дети не могут сразу вести телефонные разговоры, даже если узнают голос матери: им нужна <информация с лица и с позы>. Точно так же доказано, что в ряде случаев ребенок не хочет контактировать со знакомым или незнакомым ему лицом, игнорируя самые ласковые слова. Здесь наблюдается эффект рассогласования между словами (вербальный компонент) и НВКК, причем маленькому ребенку важнее <значение НВКК>. Не зря известный психолог, исследователь детской речи и детского поведения М. М. Кольцова называет младшего дошкольника <существом невербальным>. В настороженном или даже враждебном отношении к неис1фенним людям это <невербальное существо> очень похоже на существа mm я в полной степени <невербальные> - на кошку и собаку. Последние, так известно, к одним <идут> охотно, а к другим вовсе не хотят <идти>: их не устраивает <НВКК нерасположения>.

Логично предположить, что НВКК не только онтогенетически старше речи на языке (это абсолютно точно доказано учеными России и зарубежья, которые занимались этой проблемой), но старше и филогенетически: об этом свидетельствует знаково-коммуникативное поведение животных. Да и зачем, собственно, функционировать НВКК в человеческом сообществе, если бы они были <необязательными> (<факультативными>, <дополнительными>. <второстепенными>)? Совершенно очевидно, что НВКК

обладают какими-то даже преимуществами перед вербальностью - иначе бы их сегодня, в конце XX века, не пришлось бы изучать так внимательно.

Давайте снова обратимся к литературным текстам, которые реалистически описывают акты коммуникации между людьми. Приведем сразу несколько цитат из разных произведений. <... а затем я понял, что мой собеседник хочет сказать что-то еще. И он, действительно, принеся лампу, не ушел сразу, а сел на стул и начал им поскрипывать, чтоб я проснулся, потому что хотел спросить нечто. И спросил он меня, зачем я приехал> (Л. Мартынов Воздушные фрегаты). Здесь поведение персонажа явно невербальное (поскрипывание стулом), выполнило, причем успешно, социативную (контакгоустанавливающую) функцию языка. Так она называется во всех лингвистических работах. Далее: < - Ну, как международная обстановка? - полюбопытствовал Митенька. Лихачев грохнул дверью> (Ф. Абрамов. Пряслины). В данном случае <гроханье дверью>, действие, конечно, невербальное, выполняет эмотивную функцию языка, не прибегая к языковым средствам типа <Слушать не желаю!> Есть еще волюнтативная функция языка, т. е. функция волеизъявления. А ее тоже с успехом заменить НВКК: <Адмирал снисходительным, но повелевающим взором пересек готовую было сорваться, готовую бесноваться у его ног восторженную бурю> (А. Малышкин. Севастополь). НВКК в коммуникативной функции: < - Это вы выменяли свои комнаты на Мытной? Надя кивнула. - А тут однокомнатная? Надя кивнула>. И все ясно, не правда ли? Но вот НВКК еще в функции, которые называются <апеллятивной> и <репрезентативной>, т. е. обращения или призыва (апелляция) и отношения к предмету мысли: <... Сильвио, со всеми прощаясь, взял меня за руку и остановят в ту самую минуту, как собирался я выйти> (А. Пушкин). <Однажды подали ему пакет, с которого он сорвал печать с видом величайшего нетерпения. Пробегая письмо, глаза его сверкали> (Там же).

Можно теперь открыть на стр. 506-508 <Словарь лингвистических терминов> (автор - О. С. Ахманова) и посмотреть, какие еще функции языка могут выполнять НВКК, а какие - не могут. Мы же предлагаем посмотреть, как НВКК в конкретных предложениях выполняют функции их синтаксических составляющих (членов предложения).

1. - Кто у вас здесь главный? Все посмотрели на Виктора. (Взгляд заменяет вербальный ответ, отмечая определенное лицо. Интерпретация НВКК: <Он у нас главный>. НВКК в роли подлежащего.

2. - А где сейчас Вера? Старик неохотно кивнул в сторону задней комнаты. - Что она делает? Выйдет? Немой положил щеку на ладонь и прикрыл глаза. Здесь НВКК заменяет сначала обстоятельство места, а потом сказуемое.

3. -А ты, кажется, хорошо научился читать? - спросил сосед Толика. Тот горделиво и радостно выпрямился, и стало ясно, что читает он, действительно, хорошо. (НВКК в роли обстоятельства меры и степени или, если угодно, - образа действия).

4. - Интересно узнать, - продолжала Вера, - что ты сдела^ч за последнюю неделю? Вовка кивнул на полку, где выстроились его лубяные фигурки - козлик, петух, и слон. (НВКК в роли прямого дополнения).

5. - Кому же она молится? Мальчик показал пальцем на неприметную иконку в углу за репродуктором. (НВКК в роли косвенного дополнения).

б. - Батя-то здорово играет? В ответ парень пренебрежительно усмехнулся и изда.п некое <У-у...>. - Плоховато, значит ... А ты-то сам? Парень даже приподнял плечи и сделался серьезным: считает себя игроком стоящим. Иван Алексеевич почувствовал раздражение, но вежливо попрощался, вставая. Член предложения, заменяемый НВКК, можно легко определить, как, впрочем, и в следующем примере: - У любого рыбака спросить, какую он рыбу выудил, так он и о пескаре скажет ... Тут Иван Алексеевич шире плеч развел руки и даже растопырил пальцы. Все согласно рассмеялись.

Приведенные примеры показывают роль НВКК в общении людей, способных пользоваться для передачи своих мыслей словом. Но гораздо более сильный аргумент в пользу значительных коммуникативных возможностей невербальных средств - общение людей, лишенных языка, т. е. глухонемых наших сограждан. Возможно, читателю приходилось слышать: <Я встретил в метро глухих. Они оживленно разговаривали руками>. Да, действительно, руками. Но при этом глухие используют две совершенно различные системы общения - жестовую речь и дактилологию. Дак-тильная система возникла на основе письменного общения, пото-68

му нас больше будет интересовать разговорная жестовая речь глухонемых. Не углубляясь в сурдопедагогику, отметим лишь, что большинство жестов разговорной речи глухих имеет изобразительную природу. При этом руками, оказывается, можно изобразить такие понятия, как прошедшее время (взмах рукой за плечо), союз (сцепленные указательные пальцы), дождь (взмах кистями сверху вниз) и т. п. Благодаря жестовой (невербальной) речи глухие люди не чувствуют себя отверженными в обществе. Они создают свои общества, клубы. По их требованию на телевидение приглашаются специалисты-сурдо-переводчики и т. д.

Глухие успешно преодолевают свой дефект. Отсутствие слуха они компенсируют зрением. После специального обучения они овладевают способностью <читать> высказывание по губам говорящих. Однако среди нас живут люди, с которыми природа обошлась необыкновенно жестоко, лишив их не только способности говорить и слышать речь, но и возможности видеть окружающий мир - слепоглухонемые. Казалось бы, что может быть более ужасно, чем отсутствие возможности хоть как-то общаться с себе подобными... В г. Загорске много лет существует особое учебно-воспитательное заведение - интернат для слепоглухонемых детей. Во введении к нашей книге мы уже упоминали имя замечательного психолога А. И. Мещерякова, много лет работавшего в интернате и обобщившего свой уникальный педагогический опыт в своей книге.

Дети, которые поступают в интернат, напоминают маленьких зверенышей: они кусаются, царапаются. Разумеется, они никак не могут выразить своих чувств и желаний, и объяснить им что-либо тоже нет никакой возможности. Но проходит время, и маленькие дикари приучаются сначала узнавать своих воспитателей, которые поят, кормят их, обеспечивают элементарный комфорт и гигиену, а затем начинают делать попытки коммуникации. Долго и упорно, на основе условных рефлексов, воспитатель вырабатывает у детей первые навыки общения. Обучение слепоглухонемого похоже на чудо. Оно опирается на осязание и обоняние. Не останавливаясь подробно на особенностях методики, скажем лишь. что слепоглухонемые люди способны добиться значительных успехов в социально полезной деятельности. Мы уже рассказывали об американской писательнице Елене Келлер, слепоглухонемой от рождения. Но можно вспомнить и о наших соотечественниках.

Доцент дефектологического факультета Ленинградского педагогического института слепоглухонемая Ольга Ивановна Скорохо-дова, автор многих книг, читала студентам лекции при помощи слышащего и говорящего ассистента. Доктора психологических наук А. Сироткин и А. Суворов - тоже бывшие воспитанники Загорского интерната. Более того, А. Суворов - автор сценария документального фильма <Капля росы>, посвященного проблеме слепоглухоты. Только представьте себе - автор фильма, которого ему никогда, не суждено увидеть. Все эти люди живут полноценной жизнью: работают, читают книги, газеты и журналы, переведенные на систему Брайля, имеют семью, воспитывают детей...

Мы полагаем, что изложенного выше достаточно, чтобы понять огромные выразительные возможности НВКК. Предлагается читателям самим убедиться в том, что жесты могут быть не только эмоциональными и указательными, но и описательными, изобразительными; что НВКК в виде пантомимы (на такие пантомимы мастера не только Чарли Чаплин и Марсель Марсо, но и подростки, изображающие <в лицах и действиях> содержание захватывающего телефильма); что выразительная мимика и жестика, выразительная фонация (фонаций в сотни раз больше, чем междометий, зафиксированных в самом большом словаре) - все это может быть точнее и экономичнее в коммуникации, чем словесное описание. Если верна старинная восточная пословица <Сколько ни повторяй слово <халва>, во рту сладко не станет>, то верно и то, что любящий взгляд близкого человека часто говорит нам куда больше, чем словесное уверение в дружбе и любви. И если нам говорят <Очень рад вас видеть!> но при этом холодно протягивают нам руку (как Печорин Максиму Максимовичу) и обнаруживают печоринские глаза (они не улыбались, когда Печо-рин улыбался; значит, улыбка - не только <на губах>!), то мы не верим вежливым словам.

Само собой разумеется, что никакими жестами, никакой мимикой, никакой фонацией невозможно передать такую, например, мысль: <Прежде чем утверждать, что невербальные компоненты коммуникации не имеют особого значения для лингвистики, необходимо обратиться к наблюдениям и опыту: только они могут подтвердить верное и опровергнуть неверное мнение>. Поэтому-то мы и написали на родном русском языке и эту главу, не пытаясь изобразить ее содержание мимически или жестами.

РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ

§1 Краткая история проблемы

Аспекты психолингвистики, рассмотренные в предыдущих главах, выглядят пестрым калейдоскопом картин, если не затронуть сердцевины теории речевой деятельности - учения о порождении и понимании речевой деятельности. Именно они дают представление о скрытой части айсберга проблем соотношения языка и сознания, речи и мышления. И именно в этой области отечественная психология накопила обширный багаж гипотез и фундаментальных концепций, положенных в основу современной психолингвистики.

Не имея возможности детально углубиться в историю отечественной науки, мы остановимся на наиболее, на наш взгляд, авторитетных и значительных теоретических построениях в области исследования речевого мышления. Среди многочисленных предшественников современной теории речевой деятельности нужно выделить труды Л. С. Выготского и Н. И. Жинкина. Обратимся к сжатому, конспективному по необходимости изложению концептуальных положений обоих ученых.

Наиболее последовательно взглады Л. С. Выготского на проблему порождения и понимания речи выражены в его книге <Мышление и речь>. Главный вопрос, на который пытался ответить ученый - что лежит между мыслью и словом?

В разрешении поставленной задачи важную роль играло различение двух принципиальных для понимания концепции ученого категорий - значение и смысл. Значение - это объективно сложившаяся в ходе истории общества система связей, которая стоит за словом. Это то, что объединяет различных носителей языка в понимании той или иной номинации. Обычно словарные толкования лексем стремятся выразить их значения. Так, например, слово СТУЛ по своему значению - это предмет мебели, представляющий собой специальное приспособление для сидения одного человека, которое имеет спинку и не имеет подлокотников. Смысл - это индивидуальное значение слова, которое связано с личностных субъективным опытом говорящего и конкретной ситуацией общения. Все та же лексема СТУЛ в сознании различных

людей имеет неодинаковое смысловое наполнение - от венского стула из дорогого гарнитура, до стоящего в казенном учреждении обыкновенного скрипучего <инвалида> с потертой обивкой из дерматина.

Подчеркнем еще раз ситуативность всякого смысла. Слово ВЕРЕВКА в ситуации, когда нужно перевязать торт, будет иметь иной смысл, нежели в ситуации, когда возникает необходимость повеситься.

Смысл, таким образом, всегда индивидуально-личностен. Он рождается в сознании говорящего и не всегда понятен окружающим. Смысл соотносится с мыслью, с исходным замыслом высказывания. Он как бы несет в себе первичную консташу, то содержание, которое должно воплотиться в речи. Значение демонстрирует результат речепорождения. Это то, что является понятным всем участникам коммуникации. Значение реализуется в речевом произведении.

Движение от мысли к слову, по Выготскому, таким образом, предстает в виде превращения личностного смысла в общепонятное значение. Однако этому движению предшествует важный этап: сама мысль зарождается не от другой мысли, а от различных потребностей человека, от той сферы, которая охватывает все наши влечения, побуждения, эмоции и т. п. Иными словами, за мыслью стоит мотив, то есть то, ради чего мы говорим. Мотив - первая инстанция в порождении речи. Он же становится последней инстанцией в обратном процессе - процессе восприятия и понимания высказывания, ибо мы понимаем не речь, и даже не мысль, а то, ради чего высказывает наш собеседник ту или иную мысль, т. е. мотив речи.

Превращение мысли в слово осуществляется не вдруг, оно совершается во внутренней речи. Категория <внутренняя речь> едва ли не самая важная в концепции выдающегося психолога. Внутренняя речь - отнюдь не <говорение про себя>, не <речь минус звук>. Она имеет особое строение и качественно отличается от речи внешней. Начнем с того, что внутренняя речь - это речь, состоящая из предикатов, ключевых слов, несущих в себе сердцевину информации. Поскольку мысль (замысел) уже несет в себе то, о чем пойдет разговор, то в специальном обозначении как раз нуждается то, что будет сказано в предмете речи (мы помним, что подобная актуальная информация называется словом рема). Так

вот, внутренняя речь - это как бы набор рем будущего высказывания.

По своей структуре внутренняя речь напоминает разговорное ситуативное общение. Представим себе ситуацию: на автобусной остановке пассажиры ожидают прибытие опаздывающего автобуса. Вдруг один из наиболее беспокойных и зорких пассажиров вглядывается вдаль и произносит: <Идет!>. Одного этого слова вполне достаточно, чтобы окружающие поняли смысл высказывания. Возьмем другую ситуацию. Студенты, сидя в аудитории, ожидают преподавателя. Один из них выглядывает в коридор и произносит: <Идет!>. Разумеется, всем будет ясно, что идет лектор, а не автобус. Внутренняя речь имеет сходные функциональные свойства. Это речь свернутая, сжатая, часто деграмматикали-зованная. Она несет в себе конспект будущего высказывания и разворачивается в считанные доли секунды.

Именно во внутренней речи слова переходят из замысла в значение. Именно здесь появляются, возникают первые словесные обозначения элементов смысла, которые разворачиваются впоследствии в связную, наполненную общепонятными значениями грамматически оформленную речь.

Внутренняя речь - результат длительной эволюции речевого сознания. Ее еще нет у ребенка-дошкольника. Она развивается из внешней, так называемой эгоцентрической речи маленьких детей, которая все более сворачивается, делается сначала шепотной и лишь затем уходит внутрь языкового сознания. Такое превращение внешнего говорения во внутреннюю сжатую речь носит название интериоризации речи. Обычно в норме механизм внутренней речи завершает свое формирование к подростковому возрасту (10-11 лет).

Учение о внутренней речи - одна из важнейших заслуг Л. С. Выготского и его многочисленных учеников и последователей. Оно проясняет многие тайны формирования и восприятия высказываний в процессе общения.

Одно из базовых положений заключается в следующем утверждении: <Мысль не воплощается, а совершается в слове>. Эта цитата из книги ученого стала кочевать по разным учебникам и монографиям, посвященным проблемам психологии речи. Вырванная из контекста, она часто интерпретируется таким образом: человек не знает, о чем он будет говорить до тех пор, пока не заговорит. В этой связи вспоминается описанный детским писателем Б. Заходером разговор с маленькой девочкой. В ответ на вопрос <О чем ты думаешь?> девочка сказала:

- Откуда я знаю, что я думаю? Вот скажу, тогда узнаю! Здравый смысл заставляет усомниться в справедливости подобной трактовки порождения высказывания. И в самом деле, разве мы не знаем до запуска механизма речевой деятельности того, о чем пойдет речь? Другое дело, что в процессе говорения происходит трансформация замысла.

<Мысль изреченная есть ложь> - сказал поэт. И действительно, мы часто испытываем острое неудовлетворение по поводу словесного воплощения задуманного. И наоборот, как часто мы убеждаемся, что за красивыми, вполне связными высказываниями не скрывается никакого содержания. Да, в процессе появления высказывания на свет идет <борьба> индивидуально-личностного смысла, понятного только самому говорящему, и языковых форм, несущих в себе принятые коллективом значения. Подобные рассуждения заставили ученика и соратника Л. С. Выготского С. Л, Рубинштейна несколько смягчить определение учителя: <В речи мы формулируем мысль, но, формулируя, мы сплошь и рядом ее формируем>. Такая редакция ближе к истине, но и она не дает ответа на возникающие вопросы:

1. Если внутренняя речь формируется у детей к 10-летнему возрасту, то как понимают высказывание дошкольники?

2. Как происходит процесс перевода одного языка на другой? В книге Л. С. Выготского есть намек на разрешение возникающего противоречия. <Единицы мысли и единицы речи не совпадают>, - писал ученый. Процесс порождения высказывания он сравнивал с нависшим облаком, которое проливается дождем слов. Иными словами, исследователь обозначил существование двух качественно отличных языков, которые взаимодействуют в сознании человека: языка мысли и языка словесного. Ранняя кончина ученого не дала возможность развить намеченные положения. Противоречия концепции Л. С. Выготского удалось разрешить другому выдающемуся отечественному психологу' И. И. Жинкину, предложившему гипотезу существования в сознании человека универсально-предметного кода (УПК).

Согласно концепции Жинкина, базовым компонентом мышления является особый язык интеллекта (его-то и назвал исследова-74

тель универсально-предметным кодом). Код этот имеет принципиально невербальную природу и представляет собой систему знаков, имеющих характер чувственного отражения действительности в сознании. Это язык схем, образов, осязательных и обонятельных отпечатков реальности, кинетических (двигательных) импульсов и т. п.

УПК - язык. на котором происходит формирование замысла речи, первичная запись личностного смысла. И движение от мысли к слову начинается с работы этого несловесного коммуникативного образования. Динамику же порождения высказывания во внутренней речи, по Жинкину, нужно представлять в виде перекодировки содержания будущего речевого произведения с кода образов и схем на язык вербальный.

УПК - язык интернациональный. Он является достоянием людей различных языковых культур и в силу этого составляет предпосылку понимания иноязычной речи.

Теоретические поиски Н. И. Жинкина не опровергают, а значительно дополняют и углубляют концепцию Л. С. Выготского. Они позволяют уточнить классическую формулу перехода мысли в речь. Мысль, существуя в пределах возможностей универсально-предметного кода. в ходе ее вербализации способна трансформироваться, обрастать значениями, которые несут в себе единицы конкретного национального языка. Фундаментальные положения Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина и их веников и последователей легли в основу теории речевой деятельности. Одним из первых обобщил, систематизировал и представил в своих трудах целостную концепцию формирования и понимания речевого сообщения ученый, который по праву считается отцом отечественной психолингвистики - Алексей Алексеевич Леонтьев. Рассмотрим подробнее современные научные представления о процессах порождения и смыслового восприятия высказывания.

§2 Формирование речевого высказывания

Сначала нужно еще раз показать, что всякое речевое высказывание - будь то предложение или текст - именно формируется, порождается, а не переходит <в готовом виде> из мысли в речь.

Простое наблюдение доказывает это: говорящий допускает паузы (даже если не часто запинается, если речь его вполне

<гладкая>), более длительные, чем обычные (дыхательные). Паузы эти могут заполняться всевозможными <э-э ..> или <м-м-м ...> или паразитарными включениями вроде <понимаете ли>, <так сказать>, <значит>, <вот>, <это самое>, <такая вот штука> и т. д. и т. п. Принято называть такие незаполненные или заполненные паузы <хезитациями> (в переводе на русский - <колебания>), свидетельствующими о том, что говорящий не сразу может найти подходящее слово для выражения своих мыслей или чувств. О том же самом свидетельствуют автокоррекции, которые иногда имеют вид не только исправлений уже сказанного, но и более развернутых пояснений: <Нет, простите, я хотел сказать не совсем то>.

Легко обнаружить, что автокоррекции затрагивают не только лексический уровень; перестройке подвергаются синтаксические единства: <А почему ты у меня ... Разве ты не мог спросить у меня?> Или: <Давай лучше ... знаешь, когда? Я хочу сказать, что завтра я занят> и др. Все это, в частности, означает, что замысел будущего в речи, т, е. тот смысл, который конструируется в аппарате мозга говорящего, вовсе необязательно - даже в момент собственно вербализации - <изначально привязан> к определенной форме языкового выражения.

Н. И. Жинкину удалось (в его отмеченной премиями блестящей работе <Механизмы речи>) с помощью рентгеноскопии доказать, что внутренние органы предартикуляции, обеспечивающие воздушным потоком речепроизводство, и собственные (аутогенные) колебания голосовых связок. - эти органы активизируются и занимают определенное положение до момента произнесения. При этом можно различить даже (хотя и не во всех случаях), будет ли произнесен вопрос или же предложение будет повествовательным. Отсюда делают вывод, что высказывание начинается с формирования будущего синтаксического целого. Эта мысль подтверждается опытами непролингвиста А. Р. Лурия. Страдающим афазией часто помогает высказаться наличие внешних опор (кубиков или бумажных квадратиков), как бы <выводящих наружу> структуру будущей фразы: три кубика - три слова, два кубика - два слова. Например, когда афатик не может ответить на простой вопрос <Кяк вас зовут">, ему поочередно на стол выставляют один за другим к\бики. он касается каждого рукой и отвечает: <Меня ... ЗОВУТ ... Николай> или <Иванов ... моя

... фамилия>. И, наконец, материал наблюдений уверенно свидетельствует, что в ходе автокоррекдий говорящий в 70% случаев исправляет не фразу в целом, не синтаксическую структуру, а производит лексические замены. Синтаксические структуры первичны.

Если не считать случайных оговорок, замены производятся, как правило, в пределах синонимических рядов (<пришел> - <примчался> - <прибежал>: уточнений всякого рода, например: <утром> - <на рассвете>; <поздно> - <совсем поздно>) или в пределах смежных семантических полей: <лицо в веснушках таких> - <или рябоватое лицо, одним словом>; <чуть не опоздал на трамвай, то есть на метро, конечно>; <завернул в бумагу> - <в кусок полиэтилена>; <подцепил рукой, пальцем, то есть> и т. п.

Далеко еще не окончательно решен вопрос, как организован наш <внутренний лексикон>, наш словарь в нашей языковой памяти. Благодаря исследованиям профессора А. А. Залевской, многое из этой сложной проблемы стало яснее с помощью методики свободных ассоциаций. Напомним еще раз, что обычно опыт выглядит так. Испытуемому ведущий экспериментатор предлагает ответить на каждое его, инструктора, слово любым другим словом или словосочетанием, которое придет в голову испытуемому. Иногда приходится давать примеры: <корова> - <молоко> или <корова> - <теленок>, <корова> - <рогатая> и т. п. Одни испытуемые обнаруживают ближайшие ассоциации по типу антонимических рядов (<корова> - <бык>), другие предпочитают синтагматические связи (<бурая корова>), третьи - целые развернутые суждения (<корова приносит нам пользу>).

В лингвистике спорят по повод)' того, <что важнее>, что <первичнее> - слово или текст? Легко ли ответить на этот вопрос, рассматривая ассоциативные эксперименты? Ведь текстоцентри-ческую теорию подтверждают синтагматические реакции на словесный стимул, а лексикологическую - все остальные. Давайте обратимся к собственному объекту наблюдений - к процессу решения кроссвордов.

Дано: <Река в Западной Европе> (т. е. нам задан неполный текст, отсылающий нас к <банку знаний>, к тому его разделу, который ведает нашими географическими познаниями). Начинаем перебирать в памяти названия европейских рек, не упуская из вид)', что число букв в нем равно 4: Рона, Сена. Рейн, Одер (стоп!

Это уже Восточная Европа), Майн ...<Майн> подходит по букве <м> в начале. Короче говоря, отдельное слово так или иначе берется из целого текста в широком смысле (из любой части наших знаний). И если нам предлагают назвать любое слово, обозначающее <мебель>, то мы из нашего лексикона (раздела, ведающего мебелью) можем выбрать одно из ряда <стол - шкаф - стул - диван - кресло...> Но каждая единица ряда есть часть прежних (бывших в нашем опыте) текстов типа <Диван - это тоже мебель> и <Комнату обставляют мебелью: столами, стульями, шкафами>. Позднее же, особенно в ходе общения языку, мы постепенно учимся как бы отчуждать отдельные слова из текстов, заставляя их жить <особой жизнью>. Поэтому мало-мальски грамотный человек легко выполнит просьбу <Назовите любое слово на <о> в начале>, а безграмотный затруднится выполнить эту просьбу. По той же причине первоклассник может написать <ушланабазар> или <мамаибабушка>, тем более - <настуле>... Опыт показывает, что одна из некогда любимых игр студентов (<балда>) знает своих виртуозов, а ребенок или малограмотный в <балду> не сыграет: слова для них существуют именно в тексте, а не отдельно, тем более - не из отдельных букв.

Таким образом, процесс порождения высказывания, начинающийся с формирования смысла в системе УПК еще до начала собственно вербализации, переходит прежде всего в стадию будущего синтаксического целого, которому во внешней речи соответствует определенный тип предложения. Затем уже начинается заполнение синтаксической структуры конкретной лексикой; в случае неудачи проводится автокоррекция (и это значит, что далеко не всегда сознание сразу же начинает эффективно контролировать производимую речь). Но, бесспорно, нормальная речь формируется с участием сознания, под его контролем - иначе не было бы автокоррекций. Каждый знает, конечно, случаи, когда все высказанное противоречит интенции (намерению) говорящего: приходится не исправлять отдельные ошибки, а переформулировать высказывание целиком (<Извините, я сказал не то, что хотел>).

Отдельный вопрос - является ли наш каждый акт речи творческим процессом. Об этом поговорим особо и позже.

Сейчас же обратимся к суждениям известного, талантливого немецкого писателя, ныне. к сожалению, почти забытого у нас и

даже на его родине, в Германии - Генриха фон Клейста. Он очень серьезно размышлял о тайнах порождения речи. Итак. фрагмент из письма Г. Клейста его другу.

Если у меня есть некое смутное представление, отдаленно как-то связанное с тем, чего я ищу, то стоит мне лишь начать говорить, как ум мой, вынужденный найти началу конец, преобразует это туманное представ-пение в полную ясность, так, что к концу периода я, к своему изумлению, знаю, что я хотел узнать. Я произношу нечленораздельные звуки, растягиваю соединительные слова, употребляю синонимы без нужды и прибегаю к другим удлиняющим речь уловкам, чтобы выиграть время, нужное д.пя выделки моей идеи в мастерской разума... Странный источник вдохновения д.пя говорящего - человеческое лицо перед ним; и часто всего лишь один взг.пяд, указывающий нам, что наша наполовину выраженная мысль уже понята, дает нам возможность выразить другую половину... Ряды идей и их обозначений следуют бок о бок, и движения ума, нужные для того и другого, сог-часны. Язык тут не сковывающая помеха, не подобие тормоза на колесе ума, а как бы второе, параллельно вращающееся колесо на той же оси. Совсем иное дело, если ум уже до начала речи справился с мыслью. Ведь тогда ему остается лишь выразить ее... Если какая-нибудь идея выражена сбивчиво, - напротив, наиболее сбивчиво выраженные идеи бывают как раз наиболее четко обдуманы... Ибо знаем не мы, знает прежде всего некое наше состояние. Только у невежд, у людей, которые вчера зазубрили, а завтра уже снова забудут, ответ наготове... И лишь неразумный экза.\1енатор зак-чю чает из этого сбивчивого ответа, что говорящий не знает, что должен сказать.

Повторим еще раз. чуть подробнее прежнего, как осуществляется программа превращения мысли в слово (<вербализация>).

1. Высказывание стимулируется мотивом данного акта речевой деятельности (Для чего, с какой целью я говорю?), а предварительно у говорящего должны быть сформированы а) установка на общение в целом (ее нет. например, во сне) и б) установка на общение с определенным человеком.

2. От мотива процесс переходит к моменту формирования смыслового содержания будущего высказывания (не только <для чего>, но и <что именно буду говорить>, начну с вопроса или с констатации?) в УПК (по Жинкину). Здесь формируется целостная (может быть, неотчетливая, диффузная) семантическая <картина> будущего высказывания: смысл, семантика уже есть, а конкретных слов и синтаксических структур еще нет.

В свое время Н. И. Жинкин лаконично и точно сказал, что в языке нет интеллекта, а у интеллекта - слов. То и другое разведено во внутреннем аппарате нашей психики. Уместно вспомнить, что наши левое и правое полушария мозга выполняют разные функции. И, хотя здесь далеко не все еще ясно, известно, что интонацией ведает, как и образами реальности, правое полушарие, а логикой и абстрактными схемами мысли - левое, занятое и речевой моторикой (произнесением вербальных единиц). При нарушении функций речевой зоны человек обнаруживает те или иные формы афазии - вплоть до тотальной, до временного разрушения 2-й сигнальной системы. Но интеллект при этом может остаться сохранным.

3. Сформировавшаяся внутренняя программа (смысл) начинает трансформироваться: образуется синтаксическая схема будущего высказывания конкретного национального языка. <Внутренние слова>, т. е. значения слов уже становятся <прообразами> слов внешних и занимают постепенно <свои> синтаксические позиции.

4. Происходит грамматическое структурирование и морфем-ный отбор конкретной лексики, после чего:

5. Реализуется послоговая моторная программа внешней речи, артикуляция.

Все названные этапы порождения речи не следует представлять себе строго отдельно и последовательно; скорее всего, все это - процесс-то порождения речи быстротечен, реализуется в доли секунды - происходит так. как представлял себе Г. Клейст, когда писал о <двух параллельных колесах на одной оси>. Не забудем и параллельного этапа контроля речепроизводства - допускаемые ошибки при <сбоях> и их исправления.

§3 Порождение речи в разных коммуникативных условиях

Этапы формирования высказывания, описанные в предыдущем разделе настоящей главы, дают лишь самые общие представления о характере порождения речи. Речевая деятельность столь же многообразна, сколь многообразно социальное бытие носителей языка. Различные ситуации общения предполагают использование неодинаковых способов разворачивания мысли в слово. Разные цели, задачи коммуникации требуют от говорящего изменения стратегии речевого поведения, речевой деятельности. Одно дело - неофициальное разговорное общение с близким знакомым, другое - спонтанное выступление в парламенте. Одно дело - записка с приглашением в кино, другое - доклад на научной конференции или дипломное сочинение.

Наше повседневное общение широко использует клиширован-ные, стереотипные речевые блоки, которые обслуживают часто повторяющиеся коммуникативные ситуации. Встречаясь с другом, подругой, мы произносит: <Привет!>, <Как дела!>, <Как жизнь молодая?>. В ответ слышим: <Привет!>, <Все нормально!>, <Жизнь бьет ключом!> и т. п. Подобные формулы, разумеется, не предполагают сложных перекодировок во внутренней речи с УПК на вербальный код. Они всплывают в сознании говорящего по принципу <стимул - реакция>. По ассоциативном)' принципу развивается и разговорный диалог между хорошо знакомыми между собой собеседниками. Его движение обычно протекает путем <соскальзывания> с одной темы на другую. Участники общения здесь понимают обращенные к ним высказывания с полуслова, широко опираясь на общую ситуацию речи. В подобном типе коммуникации нет необходимости использования развернутых, грамматически правильных конструкций. Такая разновидность речи близка к речи внутренней.

На другом полюсе речевого многообразия находится речь письменная. Прежде всего, эта речь требует дополнительных знаний в области знакового воплощения (перекодировки) устного высказывания в буквенно-письменный текст, что предполагает у пишущего/читающего особых навыков и умений (грамотности). Кроме того. это речь без сооеседника. Она не располагает дополнительными (невербальными) способами передачи информации и

может опираться лишь на максимально полное использование грамматических средств языковой коммуникации. Однако, с другой стороны, письменная речь не знает временного дефицита. В этой форме речевого общения заложены возможности контроля и корректировки, исправления написанного.

Особый вид речевой коммуникации - устная спонтанная мо-нологическая речь. Вообще говоря, богатая, информативно-выразительная спонтанная монологическая речь есть высший пилотаж развития способности человека. И, кстати сказать, именно на такую речь сейчас возрастает спрос в нашем обществе. Этот тип речевой деятельности, с одной стороны, обладает всеми признаками речи монологической, т. е. опирается на единый замысел, смысловую программу, которая заставляет говорящего контролировать формирование высказывания, не позволяя ему по ассоциативному принципу соскользнуть в сторону. С другой же стороны, такой вид коммуникации происходит в условиях временного дефицита, когда формирование замысла и разворачивание его во внешнюю речь происходит фактически одновременно (симультанно).

Различные типы речи используют неодинаковые модели порождения высказывания. Так например, разговорный диалог, широко использующий дополнительные каналы передачи информации (невербальные компоненты) и опирающийся на общность ситуации общения, чаще всего прибегает к клишированным, иногда усеченным сокращениям и деграмматикализованным формам. которые всплывают в языковом сознании как готовые реакции на типовые ситуации. Речь же письменная для разворачивания замысла в текст нуждается в полной модели, в которой все элементы следуют друг за другом в линейной последовательности. Наконец, спонтанная монологическая речь. обладая всеми информативными возможностями, основанными на визуальном контакте (невербальные компоненты), предъявляет говорящему высокие требования в области связности и целостности речевого произведения. Такой тип речи предполагает у говорящего человека наличие хорошо сформированного аппарата внутренней речи. позволяющей в считанные доли секунды производить сложные операции по превращению мысли в словесный текст.

Разумеется, многообразие видов речевой деятельности и речевого поведения не исчерпывается описанными выше тремя разновидностями. Взрослея, человек овладевает множеством психо-лингвистических стратегий и тактик разворачивания замысла в речь. Одна из трудностей, с которой он сталкивается в своей речевой практике, состоит в переходе от одной модели порождения высказывания к другой. Привычка к одному виду речевого общения часто приводит к переносу навыков порождения речи, свойственных одному виду речевой деятельности, в иные языковые сферы. А это, в свою очередь, ведет к различного рода нарушениям и ошибкам. Наиболее показательным в этом смысле примером становится влияние устно-разговорной коммуникации на речь письменную. Вспомним хотя бы запись, сделанную одним из героев знаменитой чеховской <Жалобной книги>: <Подъезжая к сией станции, глядя в окно. с меня слетела шляпа>.

Подобных нарушений много и в письменных работах школьников и абитуриентов. Приведем примеры из школьных сочинений.

<Приехав в колхоз, Давыдову было трудно>. <На характер Софьи сильно отпечаталась среда, она молода и неопытна>. <Он стремился и достиг своей цепи>.

Деграмматизм этих фраз, бессвязность и незавершенность предопределены воздействием устной речи. Так например, разговорная речь избегает использования книжных (причастных и деепричастных) оборотов, <злоупотребляет> личными местоимениями, может быть перестроена по ходу построения фразы и т. д. Привычка писать, <как говоришь>, отсутствие контроля и само-корректирования в ходе порождения письменного текста приводит к речевым недочетам в использовании лексических и грамматических ресурсов родного языка. Иногда подобные недочеты приобретают характер смешных <ляпов> типа <нарочно не придумаешь>. Любой учитель-словесник имеет <коллекцию> подобных <перлов>. Приведем примеры из экзаменационных работ абитуриентов.

<Пешком исколесил Рах-иетов всю Россию>. <Базаров очень любил резать лягушек и Анну Одинцову>. <Онегин бьм светским человеком: он .точился только духами>.

<Стоят наши дальневосточные березки, как невесты в подвенечном саване>.

<По двору гуллла всякая домашняя утварь>. <Комедия Грибоедова при его жизни не была написана>.

Более детальное исследование влияния устной речи на письменные тексты читатель может найти в книге О. Б. Сиротининой <Русская разговорная речь> (1983).

Однако не только устная речь способна оказывать влияние на письменную. Бывает, хотя и гораздо реже, процесс обратный. Случается, что люди, по роду своих занятий имеющие дело с текстами письменными, особенно с разного рода документами, переносят законы порождения письменного текста в свою разговорную речь. Такого рода недостатки речевого поведения свойственны и некоторым педагогам с многолетним опытом работы. Устная речь таких носителей языка обычно характеризуется интонационной монотонностью. Она использует несвойственные разговорному общению развернутые грамматические книжные конструкции и вызывает у слушателей неосознанный протест. К. И. Чуковский называл подобное речевое поведение словом <канцелярит>. Он справедливо считал его одной из языковых болезней, не менее опасных, чем, например, безграмотность и грубость.

Нелепость использования канцелярита в повседневном общении хорошо видна в юмореске О. Любченко <Как допускается порча хорошего настроения>. Приведем ее начало.

Осуществив возвращение домой со службы, я продела.1 определенную работу по сниманию шляпы и ботинок, переодеванию в пижа-ту и шлепанцы и усаживанию с газетой в кресло. Жена в этот период претворя-ча в жизнь ряд мероприятий, направленных на чистку картофеля, варку мяса, подметание пола и мойку посуды.

По истечении некоторого времени она стала громко поднимать вопрос о недопустимости моего неучастия в проводимых ею nou.^чeнoвaнныx мероприятий.

На это с моей стороны было сделано категорическое заявление о нежелании слушания претензий по данному вопросу ввиду осуществления мною в настоящий момент, по-84

еле окончания, трудового дня, своего законного права на заслуженный отдых.

Однако жена не сдела.ча соответствующих выводов из моих слов и не прекратила своих безответственных высказываний, в которых, в частности, отразила такой момент, как отсутствие у меня целого ряда положительных качеств, как то: совести, порядочности, стыда и проч., причем как в ходе своего выступления, так и по окончании его занимачась присвоением мне наименовании розничных животных, находящихся в личном пользовании рабочих и колхозников. ..

§4 Восприятие и понимание речи

Рассмотрев в предыдущем разделе природу формирования высказывания, перейдем к анализу процесса восприятия и понимания речи. Казалось бы, декодирование поступающей речевой информации повторяет выявленную последовательность этапов порождения текста в обратном порядке. Выделяя в речевом потоке (или на письме) слова, слушатель (читатель) <расшифровывает> их значения. Владея грамматическими законами, он вскрывает соотнесенность лексем друг с другом и таким образом постигает содержание, смысл вербального сообщения.

Однако, как показали исследования отечественных и зарубежных ученых, дело обстоит гораздо сложнее. Разумеется, лексико-грамматические знания в понимании высказываний играют важнейшую роль. Но понимание - это не пассивное механическое движение от значения к смыслу. Это сложный целостный психологический процесс. И начинается он с поиска общей мысли высказывания. в котором огромное значение имеют предвосхищение и установка, возникающие в языковом сознании слушателя (читателя). С первых минут общения воспринимающий демонстрирует встречную мыслительную активность, направленную на постижения цели говорящего, мотива и скрытого смысла сообщения. Процесс декодирования опирается на множество факторов. не имеющих отношения к лексико-грамматической структуре языка. Он имеет изначально целостный характер и учитывает и знания об адресате, предшествующие началл общения, и характер

взаимных отношений между собеседниками, и невербальные сознательные и бессознательные проявления автора речи и т. п.

Феномен прогнозирования в речевой деятельности мы рассмотрим отдельно. А сейчас перейдем к определению роли лексико-грамматических элементов в понимании речевого произведения.

Понимание слов представляется наиболее элементарной операцией декодирования высказывания. Однако и здесь адресат коммуникации сталкивается с определенными трудностями. Сложносгь смыслового восприятия обусловлена тем, что каждое слово в речи проявляет такие свойства, как многозначность и >) 'нямия. Иными словами, одно и то же обозначение может переливать неодинаковое содержание. Так, например, слово острый а словосочетаниях острый ум и острая игла несет разное значение. Кроме того, слово может иметь различный смысл и в зависимости от ситуации общения и целей говорящего. Такое расхождение в намерениях говорящего и слушателя может приводить к коммуникативным недоразумениям, которые хорошо иллюстрирует анекдот.

Встречаются два кандидата наук. Один, указывая с завистью на пухлый портфель другого:

- У тебя та-и, небось, докторская?

- Нет, к сожа-чению, всего лишь ливерная.

Упрощенная линейная модель понимания речи наблюдается лишь в случае восприятия текста на иностранном языке. Изучающий неродной язык часто сталкивается с трудностями идентификации значения лексем, которые не <желают> складываться в целостные высказывания. Трудности эти преодолимы, если усвоение языка опирается на коммуникативные методики, использующие речевые контексты и ситуации, в которых употребляются языковые единицы. Речевые контексты и конкретные коммуникативные ситуации и в ходе восприятия родной речи позволяют адресату общения выбрать из множества вариантов значений слова то, которое подразумевает говорящий.

Наряду с лексикой, в процессе понимания немаловажную роль играет и грамматика, ведающая правилами связного высказывания, т. е. законами соединения языковых единиц в речевом потоке. Здесь важным условием выступает то, насколько поверхностная синтаксическая структура фразы расходится с ее глубинной

структурой. Напомним, что глубинные синтаксические структуры есть отражение общих логико-мыслительных схем выражения мысли. В общем количестве возможных моделей предложений они являются ядерными, наиболее часто употребляемыми и, стало быть, легче всего воспринимаемыми. Так, обычно человек лучше усваивает фразы, построенные по модели: S :> P :> O субъект предикат объект <Мальчик позвал собаку>. <Девочка пьет чай>. В этом случае поверхностная синтаксическая структура высказывания не расходится с глубинной структурой. В тех же случаях, когда такое расхождение намечается, понимание предложений требует дополнительных речемыслительных операций трансформации, в которых фраза приводится в соответствие с глубинной структурой. И смысловое восприятие фраз <Дом строится рабочими> или <Ребенок укушен собакой> (О :> P :> S) предполагает перевод их, приведение к исходной модели (S :> P :> О) <Рабочие строят дом> и <Собака укусила ребенка>.

Еще большие трудности для понимания несут в себе предложения, построенные на основе семантической инверсии. К подобным конструкциям относятся, например, высказывания с двойным отрицанием: <Я не привык не подчиняться правилам>. Близкой к такого типа фразам считаются предложения типа <Он был последним по скромности>. И в первом и во втором примерах требуется перевод на язык ядерных глубинных структур. Первое предложение означает: <Я привык подчиняться правилам>, второе - <Он был самым наглым>.

При важности лексико-грамматической стороны декодирования, знания языка недостаточно для полноценного смыслового восприятия речевого сообщения. Большое значение здесь имеет адекватная референция, т. е. соотнесение высказывания с реальной событийной ситуацией. Как справедливо указывал Н. И. Жинкин, <понимаем мы не речь (не текст), а действительность>.

Проведите небольшой эксперимент с близкими и знакомыми. Попросите свою подругу ответить на вопрос: <Дочь твоей матери, но не твоя сестра. Кто это?> (друга, соответственно: <Сын твоего отца. но не твой брат. Кто это?>). Чтобы выполнить это несложное задание, нужно прокрутить в голове разные ситуации возможных родственных отношений. После чего становится ясно, что единственным ответом может быть - <Я>.

Способность к правильному соотнесению речи с действительностью лежит в основе многих тестов, определяющих интеллектуальный уровень человека. Например:

Оля светлее Сони, но темнее Кати. Кто из них самая темная, а кто - самая светлая?

Ответ на этот вопрос требует выстраивания целой иерархии реальных ситуаций. Только после этого мы можем утверждать, что самая светлая - Катя, а самая темная - Соня.

Еще сложнее обстоит дело с пониманием действительности, отраженной в целом тексте. В реальном общении здесь возможны коммуникативные недоразумения, которые мы опять-таки можем проиллюстрировать старым анекдотом.

Ночью раздапся стук в окно.

-Хозяин, дрова нужны?

- Нет, не нужны. Наутро глядь: во дворе дрова исчезли.

Незнание действительности, которая стоит за высказыванием, становится причиной коммуникативных недоразумений. Вспомним песню о рыбаке Косте, который <шаланды, полные кефали> приводил в Одессу. В ней, например, есть такие слова: <Фонтан черемухой покрылся>, <но и Молдаванка, и Пересыпь обожают Костю-моряка>. Если не знать реалий Одессы, а именно: Фонтан, Молдаванка, Пересыпь - районы города, - можно попасть в тупик: как может фонтан покрыться черемухой? что за молдаванка и пересыпь, которые обожают персонажа песни?

Кроме действительности, которая лежит за речевым произведением, текст несет в себе целостный смысл, связанный с мотивом речи, с той целью (интенцией), которую преследует автор высказывания. Иногда смысл сообщения лежит на поверхности, вытекая из значений входящих в текст фраз. Тогда его выявление требует лишь умения выделять в речевом произведении наиболее важные в информативном отношении ключевые слова. На такой, кстати сказать, основе базируется техника скорочтения текстов, не содержащих подтекста: научных статей, газет, журналов и т. п. Многие студенты, сталкиваясь с необходимостью овладения к экзаменам за короткий срок большим числом произведений, поневоле открывают для себя такой метод чтения <по диагонали>, когда в читаемом тексте выделяются самые важные в информативном отношении элементы.

Однако речевые сообщения часто несут в себе неявно выраженную интенцию говорящего, скрытый смысл. Когда на занятиях студенты говорят преподавателю:

- Уже четыре часа!

- В аудитории холодно, мы так замерзли! - это вовсе не означает, что они ставят своей целью любезно сообщить, который час или охарактеризовать свое физическое состояние. Подтекст реплик прост: <отпустите нас, горемык, с лекции пораньше!>

Скрытый смысл присутствует в пословицах и поговорках. Есть он и в художественных текстах. Причем в разных произведениях имеется своя <глубина> прочтения. Наиболее очевиден подтекст в литературе для детей, где, как правило, всегда присутствует нравоучительно-тенденциозное начало. Возьмем для примера отрывок из рассказа Е. Шварца <Чужая девочка>.

Маруся, поссорившись с мальчиками, села в лодку одна и уехала вниз по реке. Мальчики вспомнили - там плотина. Они отправились на поиск, вдруг Сережа увидел какой-то красный предмет, он пльм по реке. Сердце его заколотилось, это была Марусина красная шапочка.

Текст может быть воспринят как простое перечисление событий. Но проникновение в смысловой подтекст заставляет читателя сделать предположение о том, что с героиней рассказа СЛУЧИЛОСЬ несчастье.

А вот пример другого рода - юмористический рассказ М. Зуб-кова <Трешка>, комический эффект которого построен на том, что его герой (он же рассказчик) делает вид, что не понимает подтекста речи собеседника.

Вот подходит недавно один:

- Слушай, ты не мог бы одолжить трешку?

- Мог бы, - говорю. И иду своей дорогой.

- Куда ты? - спрашивает.

- В булочную, - отвечаю.

- Мне трешка нужна, - говорит.

- Мне тоже, - говорю.

- Так ты не можешь одолжить, что ли? - спрашивает

- Почему? Могу, - отвечаю.

- Ну? - говорит.

- Что - <ну>? - говорю.

- Так чего же не одалживаешь? - спрашивает.

- Так ты же не просишь, - отвечаю.

- Как не прошу? Прошу, - говорит. - Только хочу быть вежливым.

- А даже не поздоровался, - говорю.

- Ну здравствуй, - говорит. - Нет у тебя денег, что ли?

- Здравствуй, - говорю. - Есть деньги.

- Так не мог бы ты одолжить трешку? - спрашивает.

- Мог бы, - отвечаю. И иду своей дорогой. Тут он вдруг как закричит!

- Подавись ты, - кричит, - своей трешкой! Очень странный человек.

Истинное понимание необходимо отличать от запоминания текста. Многие студенты и школьники, особенно старших классов, подменяют обыкновенной зубрежкой полноценное овладение знаниями. Тренировка памяти доходит до того, что, идя на экзамен, студент может мысленно как бы <сфотографировать> текст учебника или лекции и потом, отвечая, как бы считывать его с листа перед мысленным взором. Однако выйдя из аудитории, он начисто забывает все то, о чем только что говорил преподавателю. Надо ли говорить, что такое восприятие бессмысленно. Бездумное воспроизведение текста часто ведет к его искажению, причем единицы, из которого строится речевое произведение, обычно не изменяются, однако смысл может быть изуродован до диаметрально противоположного. Ответы студентов-<зубрил> демонстрируют эту особенность наиболее ярко.

Хорошую иллюстрацию приведенного выше рассуждения можно найти в книге французского исследователя А. Моля <Социодина-мика культуры>. Здесь приводится типичная для армейской жизни ситуация передачи информации (приказа) по цепочке от капитана через адъютанта, сержанта и капрала - солдатам.

/. Капитан - адъютанту:

<Как вы знаете, завтра произойдет солнечное затмение, а это бывает не каждый день. Соберите личный состав завтра в 5 часов на плацу в походной одежде. Они смогут наблюдать это явление, а я дам им необходимые объясне-90

пая. Если будет идти дождь, то наблюдать будет нечего, так что в таком случае оставьте людей в казарме>.

2. Адъютант - дежурному сержанту:

<По приказу капитана завтра утром в 5 часов произойдет солнечное затмение в походной одежде. Капитан на лпацу даст необходимые объяснения, а это бывает не каждый день. Если будет идти дождь, наблюдать будет нечего, но тогда явление состоится в казарме>.

3. Дежурный сержант - капралу:

<По приказу капитана завтра утром в 5 часов зат.чение на плацу людей в походной одежде. Капитан даст необхо-длиые объяснения в казарме насчет этого редкого явления, если будет дождь, а это бывает не каждый день>

4. Дежурный капрал - солдатам:

<Завтра в 5 часов капитан произведет солнечное запше-ние в походной одежде на лчацу. Если будет дождливо, то это редкое явление состоится в казарме, а это бывает нс каждый день>. S. Один солдат - другому:

<Завтра, в са.иую рань, в 5 часов, солнце на плацу произведет затмение капитана в казарме. Если будет дождливо, то это редкое явление состоится в походной одежде, а это бывает не каждый день>.

Подчеркнем еще раз: значительную роль в процессе восприятия высказывания играет встречная мыслительная активность адресата речи, затыкающая механизм упреждающего понимания, прогнозирования в речевой деятельности.

§5 Прогнозирование в речевой деятельности

Решительно все виды деятельности человека, да и животных, включают компонент прогнозирования, называемый иначе <предвосхищением> или <антиципацией>. Ученые открыли, что любой акт деятельности состоит из <моментов ожидания чего-либо, что вероятно в той или иной ситуации> и следующих за этим моментом действий со стороны активной особи, которая - если хочет выжить - должна быть, что называется всегда <начеку>: инстинкт и опыт подсказывает ей, что надо избегать возможной опасности, надо успеть схватить корм и т. д. А все это

возможно, пребывая в состоянии постоянной готовности к каким-то целесообразным действиям: юркая рыбка поэтому' находится в постоянном движении; в бодрствующем состоянии всегда <мобилизованы> волк или птица, гепард или змея... А как в этом смысле обстоягг дела у человека, который сознателен и строит жизнь существенно иначе?

Оказывается, что человек в этом смысле не так уж отличается от своих <братьев меньших>. Более того, чем жестче и сознательнее человек планирует свой день или свои недели - месяцы - годы, тем более он попадает в зависимость от запланированных им самим дел, не желая зависеть от всякого рода случайностей (как животные). Когда мы употребили чуть выше слово <хочет> в связи с поведением животного, мы, конечно, не имели в виду, что животное <хочет>, как хотим мы. Грубоватая поговорка <Хочешь жить - умей вертеться> заставляет вспомнить, конечно, упомянутую юркую рыбку. Но если сказать <Хочешь жить, как подобает человеку, - умей предвосхищать, планировать и действовать>, то здесь все верно. Но что означает <предвосхищать>?

Здесь имеется в виду многое и разное. Часть того, что мы предвосхищаем, даже не замечая этого сами, зависит не от нас: смена времен года и суток (вообще все, что называется <бегом времени>), наше нынешнее положение в обществе, состояние нашего организма, график движения транспортных средств и пр. и пр. явления, составляющие <распорядок обстоятельств> нашей жизни. Сюда же относятся нормы социального поведения (вся система запретов и разрешений, диктуемых нам обществом), об-щеприюлые традиции и правила этикета. Все это в совокупности заставляет нас быть внимательными (<мобилизованными>), то и дело взглядывать на календарь и на часы, на расписания всякого рода, заглядывать в записную книжку (чтобы не упустить неотложных дел), ускорять шаг или даже бежать или, напротив, позволить себе расслабиться и отдохнуть от исполнения дел, прежде чем приняться за дела, еще не исполненные и ожидающие нас вскоре. Мы бежим к остановке автобуса, рассчитывая (т. е. прогнозируя) успеть к сроку туда, куда нам надо ехать. Обнаружив на остановке много людей, мы можем принять решение не ждать, а пойти в нужном направлении быстрым шагом (рассчитывая, т. е. прогнозируя успех). Но обратите внимание, что смена решений и соответств\тощих действий произошла именно в тот момент, когда, оценив ситуацию, мы убедились, что наш прежний прогноз (еще принято говорить <наша прежняя гипотеза>) не подтвердился. Надеемся, что понятие <прогнозирование поведения> стало яснее. Как стало ясно и то, что животные не могут, подобно нам, осознанно анализировать обстоятельства и принимать <человеческие решения>. Но если стае волков, преследующей оленя, инстинкт и опыт подсказывают, что целесообразнее части стаи гнать оленя сзади, а другой части - <броситься наперерез>, то, согласитесь, это означает принятие правильного решения и предвосхищение будущего направления бега оленя: волки делают это, разумеется, не зная, что длина гипотенузы меньше суммы длин двух катетов... Но успешный результат охоты при таком разделении стаи куда вероятнее - мы это знаем по своему (хотя и далекому от волчьего) опыту и по знанию геометрии.

С самых ранних школьных лет нам знакомо упражнение с инструкцией <Заверши предложения, поставив вместо точек слова, подходящие по смыслу>. Например, дано начало предложений а) <Завидев в просветах сосен сверкающую гладь реки, ребята гот-час же ...> б) <У меня вдруг сильно заболело горло, и я решил немедленно ...>. Ученики, не особенно затрудняясь, выполняют задания с такими, например, вариантами: Для а): <...побежали к воде, весело крича>; <...помчались к берегу, снимая на ходу рубашки>. Для б): <...обратиться к врачу>; <...что не пойду в школу>; <...пойти и пополоскать горло лекарством>. Не исключено, что именно такие варианты завершения предложений имели в виду и составители упражнения: в подобных описаниях ситуаций очень вероятны именно такое развитие событий и именно такая языковая форма их описаний. Согласитесь, что куда менее вероятны продолжения типа <заплакали, как белуги> (для а)) или <написать длинное сочинение> (для б)).

Таким образом, мы приблизились к выводу, что понятия <прогноз>, <предвосхищение>, <гипотеза> (мысленное мгновенное выдвижение <гипотез>) связаны с понятием <вероятность события>. Но последнее связано и с языком, с речью. Причем можно говорить о <языковой вероятности> (лучше: <языковой вероятностности>) и о <речевой вероятностности>. Поясним это на разнообразных примерах.

Составители особых словарей разных языков - частотных словарей - преследуют различные цели. но одна из них остается

всегда неизменной: надо выяснить, какие лексические единицы данного языка встречаются в текстах на данном языке наиболее часто, какие - редко, какие занимают различные промежуточные положения. Весь частотный словарь можно представить себе в виде пирамиды, на вершине которой располагаются немногие самые часто встречающиеся единицы, у широкого основания пирамиды - большинство встречающихся относительно редко. Эта <частотная пирамида> наглядно показывает, что у вершины располагаются предлоги (для иностранных языков известного типа здесь же находятся артикли), союзы, наиболее широкие по семантике глаголы типа <делать>, существительное <время>, отрицания <нет> и <не>, утвердительное слово <да> и пр. Интуитивно ясно, что глаголы, скажем <ревизовать> или <скаредничать> располагаются ближе к основанию, чем, например, глагол <есть> или <покупать>. А наречия <быстро> или <медленно> будут ближе к вершине, чем наречия <скрупулезно> пли <вульгарно>. По причине словосочетания <писал быстро> или <читал медленно> более вероятностны в речи (в устной или письменной), чем <читал вульгарно> или <писал скрупулезно>. А это, в свою очередь, означает, что, читая книгу или слыша устную речь собеседника, люди невольно прогнозируют (а иногда даже ошибочно <слышат> или <видят>) то, что наиболее вероятностно (ибо чаще всего встречается) для речи (текста).

В. В. Маяковский писал, что проходя однажды по улице, он остановятся, как вкопанный, потому что ему показалось, что на вывеске он увидел: <Сказочные материалы>. Всмотрелся: <Смазочные материалы>. А почему-произошла ошибка? Ведь <смазочные> - обычно, а <сказочные> - невероятно увидеть на вывеске магазина! Может быть, мысли поэта в тот момент были заняты сочинением стихотворения <Сказка о красной шапочке> или <Сказка и Пете, толстом ребенке...>, или <Сказка о дезертире...>. В таких случаях, говорят ученые, причиной ошибки могла быть <установка> на восприятие определенных слов. О психологическом явлении <установки> мы будем говорить позднее. Важно же сейчас отметить: внезапная остановка Маяковского на улице и внимание к вывеске вызваны именно тем, что словосочетание <сказочные материалы> практически невероятно в данной ситуации: хоть и <увидел>, а надо проверить!

Специальные эксперименты показывают, что заметная часть того, что мы слышим, определяется как раз нашим опытом прогнозирования в речи. Экспериментатор дает прослушать магнитофонную запись некоего диалога, прося испытуемого записывать услышанное карандашом. Карандашная запись получается такая:

- Здравствуй, старик! Сколько зим, сколько лет тебя не видел! - Привет, дружище! Очень рад тебя видеть! - Ну, рассказывай, как у тебя дела? - Да в общем, знаешь, не жалуюсь. Все у меня нормально. А магнитофон записал (специально) нечто другое:

- Здрасьте парик! Сколько зим, столько мет тебя не видел! - Привет, дружище! Очень рад тебя обидеть! - Ну, растаскивай, как у меня дела? -Да в общем, с нашим не жалуюсь. Все в тебя нормально.

Понятно, что магнитофонная запись дана в обычной диалоговой скороговорке, а не нарочито раздельно и четко. Но почему слушающий и записывающий пропустил столько ошибок? Да потому только, что его собственный коммуникативный опыт позволяет всегда слушать ритуальную часть диалога без особого внимания - в привычном словесном ритуале встречи практически почти не бывает важной информации. Поэтому и <слышится> то, что предвосхищаешь, что <должно быть>, а не то, что есть на самом деле. Оказывается, прав американский специалист по связи, Джеймс Фланаган, когда писал: <Следует считать доказанным, что человек, слушающий или читающий некий текст, воспринимает его не строго линейно (слово за словом), а более крупными контекстуальными блоками, декодируя текст в связи с ситуацией и вероя""кк~ыо появления в ней тех или иных составляющих частных элементов>.

Можно показать на простом опыте.. что такое <языковая вероятность> на уровне линейного восприятия слова или словосочетания. Допустим, что предлагается продолжить букву, следующую за написанной <М>. Испытуемые предлагают: <Ми> (прогнозируя название ноты или слово <минута>. Но экспериментатор отклоняет <и>, говоря, что следующая буква - <о>. Испытуемые предлагают продолжение: <г> (от глагола <мочь>), <р> (имея в виду <мор> или <мороз>). И т. д. и т.п. Что предлагают испытуемые? Наиболее вероятные буквы в составе наиболее вероятных слов.

Почему (в другом опыте) испытуемые становятся в тупик, когда экспериментатор говорит, что за <М> должно следовать <к>? Да потому что словосочетание МК в русском слове встречается либо в сокращенном слове, либо на стыке разных слов (например, <В том краю>). Задумана же бьиа армянская фамилия Мкртчан - чтобы показать специфику звуко-(и букво-) сочетательных возможностей в разных языках. Мы можем здесь сказать: фамилия не была произнесена испытуемыми, потому что они не имели <установки> на прогнозирование нерусских вообще.

Второй пример касается прогнозирования грамматических признаков слов в линейном их представлении. Если, скажем, дано первое слово <одинокая>, то далее должно быть либо <жизнь>, либо <сосна>, либо <женщина>, либо еще что-то, но почти обязательно - имя существительное женского рода. Аналогично: после <некоторого следует прогнозировать появление <времени> или <размышления>, но имя существительное здесь очень вероятностно, причем мужского или среднего рода и родительного падежа единственного числа. Отсюда мы должны сделать по крайней мере выводы о том, что слушая или читая, мы прогнозируем (а поэтому ожидаем, выдвигаем гипотезу), во-первых, некоторое событие, <стоящее за текстом> (содержание текста), во-вторых, - конкретную лексик)' как средство описания этого события, в- третьих, - грамматические формы лексических единиц и целостные структуры. Последнее подтверждается тем, например, что начальное слово <почем)'>, <зачем>, <откуда>, <какие> и др. побуждает нас предположить, что целое предложение будет вопросительным, что, действительно, очень вероятно.

Теперь подробнее о явлении <установка>, которое лучше всего исследовано главой грузинской психологической школы, академиком Дмитрием Николаевичем Узнадзе. Термином <установка> принято называть особое состояние психики с функцией <предуготовленности к восприятию определенного объекта (явления) или его качества на основе прежнего опыта его восприятия> или на основе воспитанного (в ходе обучения через устные или письменные тексты) типа восприятия данного объекта. Специфика установки состоит, во-первых, в том, что она формируется подсознательно, т. е. без явного контроля сознания, без анализа и может быть чрезвычайно стойкой, превращаться в привычку, в предрассудок. Простой пример - это наше отношение к змее,

которого нет, скажем, в раде тропических стран, где дети играют с молодыми удавами как с домашними животными. Хорошо известные, к сожалению, националистические предрассудки, чрезвычайно трудно преодолеваемые, - это явление установочной природы. Атеистическое воспитание создает одну установку, религиозное - прямо противоположную. Причем обе установки не нуждаются в аргументации, в опоре на опыт. Например, в силу своей установки атеист никогда не поверит верующему в том, что тот <познал Бога>, что ему было <явление Святого Духа>. Другой пример - коммуникабельный экстраверт в той же мере всегда готов к общению с незнакомым ему человеком, в какой его антипод, ингроверт, уклоняется от откровенной беседы даже с хорошо знакомым ему человеком.

В классическом опыте Д. Н. Узнадзе испытуемому в руки за спиной вкладывали несколько раз шары одной и той же величины, но разного веса: в правую руку, скажем, более тяжелый, чем в левую, и этот факт испытуемый оценивал, что фиксировалось. Опыт повторяли 5-6 раз, после чего разница в весе шаров уменьшалась (испытуемый продолжал ее ощущать), и, наконец, более тяжелый шар начали вкладывать в левую руку, но отчет испытуемого продолжал оставаться неизменным: <обман чувств>, обу-словленньтй предварительно сформированной установкой, оказался сильнее реального опыта испытуемого. Наконец, реальный опыт победил, и испытуемый начал давать правильные ответы о фактах. В таких случаях психологи констатируют <кризис прежней установки>. Многочисленные опыты на огромном числе испытуемых показывают, что на уровне ощущений (тяжести, например) установки быстро создаются, но скоро может наступить и их кризис. Однако с глобальными установками мировоззренческого, предрассудочного порядка установки, быстро формируемые, могут в дальнейшем не испытывать никакого кризиса до конца жизни человека. То же можно сказать и об установках лич-ностно-характерологического, отприродного типа: неподдельный оптимист остается таковым, как и искренний пессимист, надолго или навсегда.

Вторая характерная черта установочного поведения касается конкретных обыденных действий человека, которые распадаются на ряд взаимосвязанных операций - будь то способ шнурования ботинок, чистка зубов или заклеивание конверта с письмами. Не

4 Зак. 518

только общая установка на конечный результат действует здесь, но и отдельные операционные установки внутри общей: попробуйте-ка придумать для себя некую измененную операцию при совершении рутинного действия или вставить в привычный ряд какую-то новую операцию (допустим, обязательное касание пальцем уха перед началом чистки зубов) - один раз может получиться, но в дальнейшем исчезнет.

Каждый, изучавший новый для себя язык, знает: на первых этапах обучения даже буквы нового языка хочется прочитать (и читаются!) не так, как это надо, а в соответствии со стойкой установкой родного языка. И в дальнейшем, даже при успешном изучении нового языка, эта установка редко исчезает навсегда, проявляясь в разнообразных ошибках по типу русскоязычной структуры - в пропусках артикля (которого нет в русском), в нарушениях порядка слов (он в русском относительно свободен), в лексических сочетаниях и пр. А почему дети - чем младше, тем успешнее - усваивает второй язык, особенно в новой иноязычной среде? Да потому что первоначальная установка на родной язык еще не стала прочной и может уже через несколько месяцев пережить кризис. А почему нередки случаи сохранения первого и эффективного владения вторым языком у детей? Да потому только (и других условий нет), что с одним родителем ребенок продолжает коммуницировать <по первой установке>, а в других случаях - <по второй>. Если такому ребенку еще не исполнилось 4-5 лет, то он и сам не замечает, что с разными людьми разговаривает на разных языках. В наших наблюдениях было двое таких детей, которые однажды поделились со своими разноязычными родителями поразившей их новостью: < - А у Берты и папа и мама говорят одинаково!> Мальчикам было по пяти лет, живут они в Германии с двухлетнего возраста.

Эксперимент, описываемый ниже, исходил из допущения, что объяснение Левина с Кити в романе <Анна Каренина> имеет значение не только как литературный, но и как научный факт. Напомним, что в одном из эпизодов романа Левин и Кити, не решаясь после размолвки говорить друг с другом вслух, пишут поочередно мелом на зеленом сукне игорного стола ряды инициальных букв: они шифруют таким образом целые предложения. Левин: к, в, м, о, э. н, м, б, з, л, э, н, и, т? Кити: т, я, н, м, о, и.

Толстой пишет: <не было никакой вероятности, чтобы она могла понять эту сложную фразу>. Но все же - по роману - и Кита, и Левин поняли друг друга отлично. Может ли такое случиться? Допустим, что в состоянии обоюдной влюбленности молодые люда настроены на одну и ту же тем)' объяснения и исходят из одного и того же эпизода размолвки в прошлом, т. е. у них сформирована сильная общая установка. В эксперименте, разумеется, такой установки не создашь. Но, может быть, можно создать хотя бы нестойкую (временную) установку в связи с общими интересами? Большой группе студентов была зачитана интересная для них информация о поведении дельфинов и китов, об их интеллектуальных способностях. Затем эта информация живо обсуждалась в течение 15-20 минут. Такого рода беседы проходили в течение последующих четырех дней - обсуждались рефераты студентов по соответствующей научно-популярной литературе; на пятый день экспериментатор, заключая тему, предложил <отвлечься>, раздал карточки с рядами инициальных букв зашифрованных слов предложений. Задача студентам - возможно быстрее расшифровать сообщения. Результаты опыта получились такими:

ШИФР СОДЕРЖАНИЕ ВЕРНЫХ ОТВЕТОВ ВРЕМЯ

к,т(В),д,м, Как ты (Вы) думаете, мо-21 2 мин д, н, г? гут дельфины научиться говорить?

к, т (В), д, о. Как ты (Вы) думаете, об-19 3 мин д, и? ладают дельфины интеллектом?

к, т, з? Как тебя зовут? - 8 мин.

к, и, д? Как идут дела? - 8 мин.

Показательно и то, что последние два шифра имели в вид)' простые вопросы, но испытуемые интерпретировали их согласно созданной предварительной установки: <Киты тоже...>. <Киты или дельфины...>

Не сформировалась задуманная установка только у 9 студентов из 40, а еще 10 не смогли, хотя и <думали о дельфинах>, дать связные расшифровки. Значит, можно создать условия, в чем-то аналогичные эпизоду Л. Толстого.

Но и без специальных опытов всем известен <феномен понимания с полуслова>: он проявляется, когда участники диалога хорошо знают друг друга (и точки зрения, и тема беседы хорошо известны) или когда говорящий <выдает штампы>, говорит банальности. Если кто-то, скажем, нравоучительно начинает: <Жизнь - это вещь, понимаешь...>, то слушатель может сам завершить фразу: <...вещь непростая> или <...тебе не шаляй-валяй>. Многие .тихие детективы (фильмы или проза) построены так примитивно, что развитие сюжета легко предвосхищается. Только искусный сюжет может создать <эффект обманутого ожидания>: читатель антиципировал немедленную поимку и наказание преступника, а тот вдруг всех обхитрил и скрылся...

Мы уже обращали внимание на роль названий литературных произведений в организации их восприятия. Одни из них более или менее подробны и помогают строить по тексту достоверные гипотезы. Например, <О том, как Иван Иванович поссорился с Иваном Никофоровичем>. Или: <Депутат, или Повесть о том, как у Дездеонова 25 рублей пропало> (шуточный рассказ А. П. Чехов). Но есть и заголовки, которые называют <малоориентирую-щими> (в отличие от <ориентирующих>). Например, название повести Чехова <Степь> почти ничего не сообщает читателю заранее. Есть названия и <дезориентирующие>: <Злоумышленник> (прочитав его, читатель Чехова может выдвинуть гипотезу о том, что будет рассказано о закоренелом преступнике, а не о темноватом мужичке, отвинчивающем гайки с рельсов на грузила), <Хирургия>, <Короли и капуста> (это название для сборника рассказов американский писатель О. Генри специально выдумал - по принципу: <Потому что ни в одном из рассказов нет ни королей, ни капусты>).

До сих пор мы говорили о прогнозировании при рецепции (восприятии речи). А прогнозируется ли собственная речь говорящего (пишущего)? Знакомый нам уже Н. И. Жинкин считал, что <без прогнозирования собственной речи - по ее основному содержанию - никакого связного и осмысленного высказывания быть не может>. Но, глубоко уважая ученого, давайте все же обратимся к опыту, к наблюдениям нашим собственным.

Хорошо известно, что младший школьник с большим трудом осваивает искусство составления плана изложения услышанного или прочитанного. Частенько такие трудности испытывают и

100

старшие дети, и совсем уж взрослые. Получается это так потому, что без привычки к предварительному обдумыванию (а привычка должна быть сформирована упражнениями, собственным опытом) общий замысел высказывания планируется на очень небольшую <дистанцию глубины>: грубо говоря - <начну писать (говорить) с первых попавшихся слов, а там - как получится>. Вот, например, письмо одного первоклассника: <Дорогие бабушка и дедушка! Я живу нормально. Я учусь нормально. Я нарисовал кота Тимку. Больше писать нечего. Витя>.

Можно легко себе представить, что и это письмо Вите удалось написать с трудом и что начало письма и иные <темы> ему подсказывали папа и мама. И что радость по поводу завершения непривычного дела была несомненной... А как пишут взрослые специалисты - политики, публицисты, ученые, писатели? У большинства из них есть хорошо развитое умение составлять подробный план будущей статьи, речи или доклада. Потом план превращается в конспект, обрастая деталями и подробностями. Уж потом составляется окончательный текст. Но, например, хорошо известно, с каким количеством черновых вариантов писал свои творения Л. Н. Толстой, который даже в типографские гранки продолжал вносить изменения и дополнения. А вот что писал о своем творческом процессе А. С. Пушкин в <Осени> (1833):

Душа стесняется лирическим волненьем, Трепещет и звучит, и ищет, как во сне, Излиться, наконец, свободным проявленьем - И тут ко мне идет незримый рой гостей, Знакомцы давние, плоды мечты моей. И мысли в голове волнуются в отваге, И рифмы легкие навстречу им бегут, И пальцы просятся к перу, перо - к бумаге, Минута - и стихи свободно потекут.

Многие запоминают здесь только последнюю строчку, которую охотно потом цитируют - вот как легко писал Пушкин.

Но черновые наброски и бесчисленные переделки в рукописях гениального поэта, да и текст самой <Осени> свидетельствуют о другом. Нахлынувший в минуту лирического волнения рой мыслей и образов - это ведь <знакомцы давние> (он давно обдумывал будущие строфы), слова нащупываются <как во сне>, неотчетливые, а <минута> - это уже завершающий момент творчества. В соответствии с нашей темой мы должны интерпретировать ска-101

занное Пушкиным как длительный и мучительный процесс перехода от диффузной первоначально смыслово-образной программы к конкретному вербальному ее воплощению. И великий поэт А. Фет тоже хорошо изобразил этот процесс, начинающийся с предвосхищения будущих строк:

Рассказать, что отовсюду На меня весельем веет, Что не знаю сом, что буду Петь - но только песня зреет.

Вот еще свидетельство В. Маяковского о его творческом труде (это отрывок из статьи <Как делать стихи>): <Я хожу, размахивая руками и мыча..., то укорачиваю шаг, чтобы не мешать мычанию, то помычиваю быстрее в такт шагам. Так обстругивается и оформляется ритм - основа всякой поэтической вещи, проходящей через нее гулом. Постепенно из этого гула начинаешь вытаскивать отдельные слова. Первым чаще всего выявляется главное слово - главное слово, характеризующее смысл стиха... Остальные слова приходят и вставляются в зависимости от главного. > Не надо думать, что <главное слово - это обязательно один из главных членов предложения (подлежащее или сказуемое). Как раз пример В. Маяковского (в той же статье) касается образного словосочетания <единственную ногу> (прямое дополнение), которое было записано поэтом второпях ночью обгоревшей спичкой. Это был <главный образ> в строфе: <Тело твое буду беречь и любить,/ Как солдат, обрубленный войною/ Ненужный, ничей, бережет свою единственную ногу>.

Читателю предлагается в заключение сравнить высказывание Маяковского и стихи Пушкина, приведенные выше, со стихотворением Анны Ахматовой:

Бывает так: какая-то истома; В yutax не умолкает бой часов; Вдали раскат стихающего грома, Неузнанных и пленных голосов Мне чудятся и жалобы и стоны, Сужается какой-то тайный круг, Но в этой бездне шепотов и звонов Встает один, все победивший звук. Так вкруг него непоправимо тихо, Что слышно, как в лесу растет трава,

102

Как по земле идет с котомкой лихо... Но вот уже послышались слова И легких рифм сигнальные звоночки, - Тогда я начинаю понимать, И просто продиктованные строчки Ложатся в белоснежную тетрадь.

§6 Экспериментальное изучение проблемы <язык - мышление>

Априорно, т. е. без особых доказательств ясно, что язык и мышление связаны друг с дротом. Но совершенно не очевиден характер этой связи: то ли мышление сначала формируется в психическом аппарате человека, а потом <соединяется> с возникшим языком, то ли, наоборот, возникающий язык становится базой для развития мышления. А, может быть, они формируются одновременно, стихийно влияя друг на друга? И еще: в каком виде существует наш естественный язык в сером веществе нашего мозга? Ясно ведь, что трудно себе представить, чтобы в этом самом сером веществе хранился наш лексикон в том виде, в каком мы его видим под книжной обложкой, упорядоченный по алфавиту. Но если не так, то как? И в каком виде хранятся в нашей памяти правила грамматики? Не может быть, что именно так, как в грамматическом справочнике!

Наблюдения за детской речью свидетельствуют, что за 3-5 лет сознательной жизни нормальный ребенок может усвоить - без всяких учебников и квалифицированных учителей, без помощи лингафонных кабинетов и т. п.- любой язык в его основных системных характеристиках. В то же время, как известно, взрослый и целеустремленный молодой человек на факультете иностранных языков (а ранее - много лет в школе) должен упорно ежедневно учиться под руководством специально обученных преподавателей и специальных средств, чтобы за 4-5 лет достичь желанной цели. Но даже отличник-выпускник специального факультета не всегда обнаруживает то чувство языка, ту безошибочную способность ориентироваться в его хитросплетениях, как это делает пятилетний ребенок, освоивший свой родной язык. Почему? Надо честно сказать, что здесь не все до конца выяснено учеными, главные открытия - впереди.

103

Мы уже знаем из вводной главы, что определенный уровень мышления, наблюдаемый у необученных языку глухонемых и слепоглухонемых, достигается явно без помощи языка. Но обратимся к человеческой деятельности, свободной от дефектов речи. Прочитаем в одном из рассказов С. Довлатова: < - Ты читала мой рассказ <Судьба>? - Конечно, ведь я же набирала его для альманаха <Перепутье>. Тогда я задаю еще один вопрос: - А что сейчас набираешь? - Булгакова для <Ардиса>. - Почему же ты не смеешься? - Потому что я набираю совершенно автоматически. >

Неужели это возможно - совершенно автоматически производить набор текста, не вникая в его содержание? Если - да, то работа наборщика или машинистки представляется совершенно особым видом деятельности: внешне эта работа как будто бы вер-бальна, т. е. имеет место обработка текста (причем дважды - считывание с рукописи и репродукция его же литерами на клавишах), а мышление в этом процессе участия не принимает. Где же обязательная связь того и другого?..

Проведен большой многосерийный эксперимент с машинистками и наборщиками. Уже предварительные наблюдения показали, что опытные наборщики и машинистки умудряются во время работы перебрасываться друг с другом репликами (без отрыва от работы), слушать радиопередачи (не музыкальные, а <разговорные>). В специальных условиях было проверено, что понимание речи соседа или текста радиопередач производится, действительно, не в <зазорах>, не в кратких перерывах между набором или печатанием, а именно параллельно с ними. Однако ученые нашли способ сделать такую работу затруднительной и даже невозможной: предлагалось перепечатать (или набрать) текст, который был специально деформирован грамматически - как синтаксически, так и морфологически. Вот пример предложения из такого текста: <Многая из такое и позже также или или вот из латуни муравьиные сапога пошел скоро потому что он стала совсемоч-ки белая>. Такого рода текст никто не смог перепечатать (набрать), не отвлекшись от текстов разговоров или от текста радиопередач. Нет, не в бессмыслице дело. С хорошей скоростью перепечатывался не менее бессмысленный текст (без отрыва от посторонних разговоров): <Многое из такого в данный момент и позже муравьи в латунных сапожках обнаруживали неоднократно; при этом они становились совсем белыми>.

Значит, помехой наборщикам служила не семантика текста, который они обрабатывали, а его поверхностная вербальная структура, которая была нарушена. Значит, женщина из рассказа С. Довлатова совершенно честно рассказала о том, что она с текстом работает <совершенно автоматически>. Да и вспомним, какие разнообразные (не только по жанрам, но и по специальностям) тексты приходится перепечатывать (набирать): от протоколов общих собраний до монографий узких специалистов. Понимание текста здесь не только невозможно, но и нецелесообразно; оно бы - при вникании в смысл - только тормозило работу.

В конце 70-х годов в разных вузах нашей страны был проведен массовый эксперимент со студентами на лекциях по языкознанию. Лекторы, сговорившись предварительно межцу собой, вставили в конспекты своих лекций несколько фрагментов, которые надо было продиктовать студентам для точной записи. Один фрагмент был такой: ((На одном из Антильских островов была в прошлом году обнаружена популяция птиц, которые переговаривались друг с другом при помощи азбуки Морзе, а в свободное время умели приготовлять вкусное печенье по рецептам кулинарных книг>. И что же? Подавляющее большинство первокурсников, не привыкших к осмысленной записи лекций, старательно зафиксировало в своих тетрадях этот формально правильный текст. И только перечитав его по просьбе лектора, аудитория дружно рассмеялась и сконфузилась.

Итак, в определенных условиях мысль и языковой конструкт могут <сосуществовать> без всякой связи.

В особом эксперименте большой группе испытуемых через наушники передавались одни тексты, а синхронно через зрительный канал надо было одновременно обрабатывать тексты того же объема, но совершенно другого содержания. Каковы же результаты? Ведь после опыта испытуемые должны были пересказать и текст, предъявленный на слух, и тот, что предъявлялся зрительно. Ситуация напоминала миф, будто Гай Юлий Цезарь умел одновременно читать, слушать донесения, да еще и диктовать что-то своему писцу. <Феномен Цезаря> не подтвердился ни в какой мере: либо испытуемые сосредоточивались на читаемом ими тексте (и тогда хорошо его пересказывали), либо на тексте через наушники (и хорошо пересказывали его). Параллельные тексты никто пересказать не мог, даже тему назвать затруднялись. Типичный отчет

105

испьпуемого: <Сначала как будто удавалось читать и слушать одновременно. Но после всего один текст рассыпался, не остался в памяти>. Те же, кто во что бы то ни стало, следя за собой, пытались усвоить содержание обоих текстов, не запомнили ни одного. Думается, что понять результат можно так: участки коры, ответственные за слуховое и зрительное восприятия (они находятся в разных местах мозга) работали нормально и свои задачи выполняли исправно. Но ведь зрительные и слуховые сигналы без задержек поступали в общий центр семантической (смысловой) обработки информации. И здесь-то произошла интерференция (взаимное наложение, смешение) результатов мозгового декодирования сигналов одной и той же природы (речевой). Внутримоз-говые аналоги словесных и словосочетательных значений потеряли свою четкость, помешали <расшифровке> текстовых разно-смысловых и разнооформленных материалов. Скорее всего, <феномена Цезаря> не существует, а миф о нем замаскировал способность знаменитого императора распределять свое внимание к текстам во временных <зазорах> между их исполнением.

Но нам надо от описанной части эксперимента перейти к его второй части. А она проходила иначе: через наушники, как и прежде, передавались подобные тексты, а для зрительного предъявления был избран совсем другой материал - серия рисунков X. Бидструпа (по 6 в каждой серии). Каждая серия представляла собой своеобразный <рисунчатый> рассказ о каком-либо событии. Понять смысл серии можно было только последовательно переходя от одного рисунка к другому. Время было выверено так, что текст на СЛУХ мог быть нормально усвоен за тот же промежуток, что и серия рисунков. Каков же результат? Совсем не тот, что при обработке двух вербальных текстов - и поданный на слух пересказывался без потерь, и серия рисунков описывалась верно. По-чему'? Да потому что образное содержание рисунков практически почти не надо перекодировать в аппарате мозга, а вербальный текст надо было все равно расшифровывать в центре обработки смыслов: пока он расшифровывался, рисунок уже был усвоен.

Эксперимент показывает, что: а) национально-языковой материал понимается нами только потому, что он должен сначала пройти перекодировку в особый код мозга, ответственный за построение смысла. Он, этот код, в процессе своего функционирования, и есть информационная система, которую мы называем

106

<мышлением>. Этот код не зависит от специфики национального языка, он универсален и надъязыков. Мы уже говорили о том, что талантливый отечественный психолог Николай Иванович Жин-кин назвал его УПК - универсально-предметным кодом, в котором строятся все наши образные представления и схемы связи (смыслы) и б) рисунок (картина, реально наблюдаемая ситуация в жизни, шахматная позиция, чертеж конструкции, которые мы знаем) - все это зависит от знаний смысла, а не от знаний языка. Все это по своей сущности либо совпадает, либо близко к единицам и сочетаниям единиц УПК. Поэтому рисунок понимают представители практически любых языков, если они знают соответствующие общекулыурные объекты, представляющие приблизительно один и тот же уровень цивилизации, а не некие этноспе-цифические символы.

Поскольку и понимание языковых текстов и серии рисунков являются безусловно осмысленными, т. е. мыслительными процессами, то опыт показывает, что один из этих процессов (чтение) безусловно осуществляется - по крайней мере на изначальном этапе восприятия - на базе соответствующего национального языка, а другой (восприятие рисунков) - обходится без вмешательства языка, представляет собой невербальный процесс. Что касается способности перерабатывать поверхностную структуру текста без проникновения в смысл читаемого и печатаемого (набираемого), то эта способность реальна, даже профессиональна для известной группы лиц. Реализация же этой способности свидетельствует о том, что связь между процессом мышления и вербализацией поверхностной структуры текста может быть явно нулевой, отсутствующей.

В середине 60-х годов известный психолог А. Н. Соколов с сотрудниками провел огромную по объему и весьма важную серию опытов для выяснения главного вопроса психологии речи - о взамозависимости мышления и языка. Психологи решили конкретно выяснить, является ли национальный язык <базальным компонентом> мыслительного процесса. Для этого многочисленным испытуемым с разными родными языками давались различные задания, решения которых безусловно требовало осмысления, исключало автоматизм. Одна серия заданий была безусловно связана с операциями на языке: чтение незнакомого текста, мысленное воспроизведение известного стихотворения и т. п. Другая

107

серия заданий (лабиринтные задачи, сборка целостного изображения из фрагментов, шашечные и шахматные задачи, исследование рисунков с аналогичными деталями и пр.) прямой опоры на язык не предусматривала. Все испытуемые были оснащены на языке, на губах, на надгортаннике специальными датчиками, импульсы от которых записывались точными приборами. Специфические рисунки от самописцев, похожие на осциллограммы, назывались <электромиограммами> (ЭМГ). Так вот, ЭМГ были получены от всех испытуемых без исключения, т. е. было практически доказано, что в любой из моментов решения любой мыслительной задачи органы артикуляции находились в движении, проявляли свою скрытую от глаз и уха активность (скрытая активность называется <латентной>). Был сделан вывод: латентная активность органов артикуляции в моменты решения мыслительных задач свидетельствует о том, что <национальный язык является базальным компонентом мышления>. Что, как говорится, и требовалось доказать.

А теперь обратимся к вопросам, которые были заданы после представления результатов опытов, и к ответам, которые были на них даны:

1. Снимались ли ЭМГ с каких-нибудь домашних животных? Ведь если бы с них снимались ЭМГ, и последние показали бы схожие или идентичные латентные движения, то стало бы ясно, что ЭМГ фиксируют не <латентную артикуляцию>, связанную с национальным языком, а нечто совсем другое!

Ответ на этот вопрос был отрицательным: ЭМГ с животных не снимали.

2. Известно, что дети (и не только они) в моменты рисования, вышивания, преодоления каких-либо препятствий высовывают язык, поджимают губы и т. п. Закрашивание фигуры цветным карандашом и подобные задания не требуют особых размышлений, но обнаруживают особую активность органов артикуляции. Но известно и то, что наши органы артикуляции изначально и поныне выполняют и неязыковые функции (при еде, при откусывают нитки и т. п.). Можно ли утверждать, что такого рода активность есть именно артикуляция (скрытая речь), а не иной тип активности, с речью не связанный?

Четкого ответа на этот вопрос дано не было. хотя он был признан интересным.

108

3. Нашли ли экспериментаторы, сличая друг с другом ЭМГ от разных испытуемых, общие фрагменты в тех ЭМГ, которые были разноязычными? Случалось ли в эксперименте так, что носители одного и того же языка мысленно воспроизводили одно и то же стихотворение? Если да, то отличались ли ЭМГ от них от таковых, взятых от иноязычных?

На этот вопрос был дан такой ответ: многие ЭМГ обнаруживали между собой сходные фрагменты и несходные фрагменты. Но идентифицировать по ним общие или несходные языки не удавалось.

На наш взгляд, безусловно добросовестные опыты не доказали того, на что рассчитывали экспериментаторы.

Еще одно соображение в связи с рассматриваемой темой и результатами другого опыта.

Известна максимальная скорость латентных микродвижений органов артикуляции; эти движения, естественно, соответствуют способности произносить некоторый текст на данном национальном языке, но, в отличие от артикуляции речи вслух, латентные движения более кратковременны. Их скорость примерно втрое выше скорости артикулирования звуковой речи. Если последняя производится со скоростью 8 слогов в секунду, то максимальная латентная артикуляция осуществляется, следовательно, с максимальной скоростью 24 слога в секунду. Легко организовать следующий опыт. Раздать, скажем, десяти испытуемым по одной репродукции с сюжетной картины, ранее испытуемым не известной. По сигналу ведущего опыт, испытуемые переворачивают репродукцию <лицом вверх> и в течение 2-х секунд рассматривают ее. После этого картинки переворачиваются тыльной стороной вверх, а испытуемые описывают увиденное на специально заготовленных листках. Согласно инструкции, им надо максимально лаконично описать увиденное на картинках, перечисляя предметы, их взаимное расположение и цвет (размер), а также самым кратким образом сформулировать смысл изображения. Затем листки собираются ведущим опыт, а написанные тексты дополнительно сокращаются: все слова по возможности заменяются на наиболее краткие синонимы, убираются избыточные слова и словосочетания; например, вместо <изображенная ваза> - <ваза>. Вычеркиваются и заголовки, формулировки смысла, нужные только для того, чтобы ведущий понял, что содержание ре-109

проекции усвоено верно. В оставшемся тексте подсчитываем число слогов. Допустим, что оно равно (так было в реальных опытах) в среднем 250. Отнимаем от этого числа 100, учитывая, что образ увиденного некоторое время остается в оперативной памяти испытуемых (явление эйдетизма) уже после конца предъявленной картинки. Оставшееся число (150) делим на максимальную скорость латентной артикуляции, т. е. на 24 слога в се-кунд)'. Получаем около 6 (секунд). Но ведь картинка осмыслялась за время втрое меньше. Отсюда делаем вывод, что при осмыслении картинки не нужна была латентная артикуляция, т. е. не было языковых операций.

А ведь мы сознательно указали завышенную скорость латентных артикуляционных движений: реально они не втрое, а только

вдвое превышают скорость артикуляции в потоке звуковой речи... Тем менее обосновано утверждение, что всякое осмысление требует языковой базы.

Что касается мнения, что внутренняя речь (понимаемая как внутреннее проговаривание) является сравнительно с внешней <свернутой> до такой степени, что якобы слову средней величины соответствует только один краткий слог, а тексту - только группа таких слогов, то - будь это так - нет никакого права считать такое <свернутое нечто> какой-то единицей национального языка. Судите сами: разве ряд артикулом типа <жевамвседобнамнолет> отражает структурно-языковые особенности предложения русского языка <Желаем вам всего доброго на много лет>? Да нет же! Скорее всего, этот ряд похож на высказывание на одном из ин-корпорирующих языков вроде чукотского.

Полагаем, что на этом можно завершить рассмотрение вопроса о характере связи процессов мышления с процессами реализации языка в речи. И сделать вывод: нормально человек мыслит, когда говорит о чем-то. Но это не значит, что человек, мысля, обязательно при этом еще и <скрытно говорит>. Поэтому Н. И. Жинкин утверждал, что <человек мыслит не на каком-либо национальном языке, а средствами универсально-предметного кода мозга, кода с надъязыковыми свойствами>.

110

ЯЗЫК - ЧЕЛОВЕК - ОБЩЕСТВО

§1 Понятие <языковая личность>

До сих пор мы вели речь о речевой деятельности вообще, имея в виду некоторого усредненного носителя языка. Такое обобщение позволяет выявить универсальные законы порождения, восприятия и понимания речи, которым подчиняются все говорящие. Однако люди отличаются друг от друга, и в том числе - в своих речевых поступках. Родных и близких мы легко узнаем по голосу, даже когда общаемся с ними по телефону. Попытки выделить отличительные особенности речевого поведения и речевой деятельности привели к возникновению в науке нового объекта изучения - языковой личности.

Языковая личность - это человек, рассматриваемый с точки зрения его способности совершать речевые действия - порождения и понимания высказываний. Говоря о языковой личности, мы затрагиваем одну из граней личности индивида, ту, что показывает его огношение к языку и речи. Своеобразие же коммуникативных проявлений личности определяется деятельностью ее сознания, которое, как писал Л. С. Выготский, есть <частный случай социального опыта>.

Внимательно вслушиваясь в речь незнакомого собеседника, наблюдая его в разных коммуникативных ситуациях, мы можем составить портрет языковой личности. Речь человека - его визитная карточка. Она несет в себе информацию о самых различных чертах личности говорящего: о его происхождении, возрасте, профессии, образовании, интеллекте и т. д. Языковая личность проявляет себя в речевом поведении. Содержание термина <речевое поведение> шире понятия <речевая деятельность>, ибо он включает в себя и помимовольные (термин Е. Д. Поливанова) коммуникативные действия и реакции говорящего/пишущего.

Понятие <языковая личность> предполагает рассмотрение каждого носителя языка в качестве уникального объекта изучения. Однако в реальном общении мы постоянно сталкиваемся с трудностями в определении особенностей речевой манеры конкретного рядового, так сказать, человека. Подобные проблемы особенно остро встают перед криминалистами, которые по языковым ха-М

рактеристикам должны установить авторство того или иного текста. Решение вопросов автороведения оказывается делом отнюдь не простым, ибо в каждой языковой личности индивидуальное диалектически связано с коллективным, социальным .

Претендуя на языковую исключительность, люди в сходных коммуникативных ситуациях часто ведут себя поразительно одинаково. Это связано и с тем, что говорящие в каждый момент своей речевой биографии демонстрируют особенности группового речевого поведения. Носитель языка как бы фокусирует в себе черты <коллективных языковых личностей>. Он может, к примеру, одновременно выступить как языковая личность горожанина, языковая личность студента-словесника, языковая личность двадцатилетнего юноши и т. п. <Человек говорящий> предстает в виде многогранного, многопланового объекта исследования, неповторимость которого определяется уникальной комбинацией социально-психологических характеристик. Потому исследование языковой личности прежде всего нуждается в выделении оснований для классификации, в выделении типов и разновидностей речевого поведения людей.

Намеченный круг проблем составляет содержание социопси-холингвистики, о которой и пойдет у нас речь в настоящей главе.

§2 Языковая личность и культура

Человек живет в среде себе подобных. Люди объединяются в группы, сообщества, государства и т. п. Причины такого объединения могут быть самыми разными: единство территории, традиций, вероисповедания, судьбы и т. д. Обитая вместе, люди вырабатывают правила общежития и придерживаются их в своей повседневной жизни и деятельности. У различных социумов появляется сходство быта, поведения. Немаловажную роль в формировании социальных образований играет национальный язык. Единство социального бытия и быта укладывается в понятие <культура>. Группы людей, объединенных одной культурой и, как правило, одним языком называются этносами. Так, например, можно говорить о французском, немецком, русском и т. д. этно-сах.

Природа этносов, причины их возникновения и угасания подробно рассмотрены в работах крупного отечественного историка

112

и этнографа Л. Н. Гумилева. Согласно концепции ученого, этносы, культуры которых имеют черты сходства, интетрируются в более крупные общности - суперэтносы. Так, суперэтносом следует считать весь западноевропейский христианский мир. Мусульманский суперэтнос объединяет в себе этносы, обитающие в странах арабского востока. К суперэтносу относится и наше государство - это российский суперэтнос.

Этносы включают в себя более мелкие образования - субэт-носы. Французский этнос, к примеру, подразделяется на парижский, бретонский, гасконский, провансальский и т. п. субэтносы. Еще более мелкое деление - консорции и конвиксии. Консорции - группы людей, объединяемые одной исторической судьбой. В этот разряд входят партии, секты, банды, профессиональные объединения. Конвиксии - группы, возникшие на основе общности жизни, быта, семейных связей. Они образуются из уцелевших консорции и могут перерастать в субэтносы. Так, например, различные консорции, возникшие в России в XVII в. из числа ревнителей религиозно-эстетического канона - священнослужители, крестьяне, купцы и т. п.- образовали в XVIII в. конвиксию старообрядцев, которая в XIX в. стала субэтносом, входящим в русский этнос.

Мы не имеем возможности более подробно остановиться на головокружительных и увлекательных построениях выдающегося ученого. Отсылаем читателя к многочисленным трудам Л. Н. Гу-милева, изданным у нас огромными тиражами. Вернемся к предмету нашего рассмотрения - к речевому поведению языковых личностей, ибо речь человека тоже зависит от культуры, к которой он принадлежит. Исследованием различий в речевом поведении представителей разных культур занимается этнопсихолин-гвистика. Она смыкается с другими отраслями гуманитарного знания - этнографией и социолингвистикой.

Внимательный человек способен определить в собеседнике представителя той же самой или иной национально-культурной общности. Когда-то было естественно относиться к <чужаку> настороженно. Тогда и родились всевозможные стереотипы словесных характеристик <чужих> мифических образов <врагов>. Фольклор любых этносов содержит как инвективные (бранные) названия <чужаков>, так и более или .менее юмористические истории о них, анекдоты. Например такие:

113

1. Английский характер.

/70 мосту через реку идет дж;ент.пьмен и видит, что под мостом барахтается другой, в шляпе, смокинге, перчатках и т. д. Джентльмен сходит на берег, раздевается, заходит в воду, подплывает к барахтающемуся субъекту, некоторое время плавает возле него, наконец задает вопрос:

- Сэр, извините мою навязчивость, что я, не будучи представленным Вам, позволю себе нескромный вопрос: почему Вы купаетесь в одежде?

- Простите сэр, дело в том, что я не купаюсь - я тону.

2. Эстонский характер.

/70 лесной дороге медленно тащится телега. В ней - эстонская семья: отец и два его сына. Вдруг вда-чеке дорогу перебегает какой-то не очень большой зверек. Проходит полчаса. Один из сыновей произносит:

- Это, наверное, лиса.

Проходит еще час. Второй сын произносит:

- Нет, это, наверное, собака. Проходит еще час. Отец произносит:

- Перестаньте ссориться, горячие эстонские парни.

Но как культура реально влияет на формирование языкового сознания? В чем суть этнических отличий между языковыми личностями?

Разницу в языковых мирах разных этносов демонстрирует ассоциативный эксперимент. Мы уже касались вопроса культурологических отличий в ассоциативных реакциях на слово-стимул л-геб. Обратимся к работе А. А. Залевской, которая показала различия ассоциаций языковых личностей разных национальностей на некоторые цветообозначения: синий, б&лый, желтый. Этноп-сихолингвистический характер продемонстрировали главным образом синтагматические реакции, т. е. слова, образующие с данным словосочетания. Все участники эксперимента проявили единодушие лишь по отношению к слову синий, увязав его со словом небо. На слово белый у большинства русских испытуемых наиболее частотной была ассоциация - снег. Однако для узбеков <эталоном> белого цвета оказался не снег, а х.чопок, а для казахов - молоко. Слово желтый у русских, белорусов и украинцев в первую очередь ассоциировались с осенним листом. Менее частотные ассоциации выявили различия: у русских - одуванчик,

114

у украинцев - подсолнух, у белорусов - песок. У французов слово желтый вызвало ассоциацию с золотом и яичным желтком, у американцев - с маслом, у узбеков - с просом. Приведенные примеры наглядно показывают характер отражения в лексиконе языковой личности реалий культуры, каждодневных впечатлений быта и т. п.

Языковые ассоциации могут быть связаны и с разницей в народно-поэтических традициях той культуры, к которой принадлежит человек. Так, московские лингвисты Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров рассказывают в своей книге о том, что в русской школе при инсценировке басни И. А. Крылова <Волк и ягненок> никто из детей не хотел играть волка, а в киргизской школе, наоборот, все хотели быть волком. Дело объясняется тем, что в киргизском фольклоре Волк выглядит совсем не таким, как в русском. Потому и ассоциации на слово волк у киргизов главным образом положительные - добрый, грозный, сильный, храбрый, красивый, лукавый и т. п.

Разное отношение разных народов к животным особенно наглядно проявляется в метафорическом переносе названия животного на человека. Когда мы хотим назвать ласковым словом девушку или ребенка, мы называем их голубками; вороной же мы называем бестолкового и рассеянного человека. Живущие по соседству народы часто используют схожие обозначение животных применительно к людям. Если национальные культуры отличаются значительно, наблюдаются расхождения в зоосравнениях. Так, у казахов чибис ассоциируется с жадностью, сова - с безалаберностью и рассеянностью, пчела - со злобностью и недовольством, черепаха - ленью и беспечностью. В сознании русского таких ассоциаций нет. Ассоциации, не свойственные другим народам, присутствуют в языковом сознании испанца. Крот у испанца - символ тупости и ограниченности, хорек - назойливого любопытства и нелюдимости. Весьма отличны от других зоосравнения японской этнической традиции. Горная обезьяна ассоциируется с деревенщиной, лошадь - с дураком, собака - с фискалом, утка - с простаком, клещ - с хулиганом.

Очень странное впечатление на носителей иной культуры могут произвести некоторые комплименты женщинам. В Индии можно польстить женщине, если сравнить ее с коровой, а ее походку - с походкой слона. Хороший комплимент японке - срав-115

нение ее со змеей, татарке и башкирке - с пиявкой, олицетворяющей совершенство форм и движений. Обращение к женщине <Гусыня!> в русской культуре - оскорбление. В Египте - это ласковый комплимент.

Речевое поведение, отличающее языковых личностей разных национально-этнических общностей, проявляется и на уровне невербального общения. Нужно прежде сказать, что у разных культур может быть свое представление об оптимальном расстоянии, на котором удобно вести межличностное общение, своя <интимная зона>, как называет ее австралиец Аллан Пиз, автор книги о языке телодвижений. У американцев и европейцев она составляет примерно 45 см. У японцев и народов Дальнего Востока она несколько меньше - 25 см. А. Пиз рассказывает о том, как ему однажды на конференции пришлось наблюдать общение американца с японцем. Японец все время пытался приблизиться к собеседнику, американец постоянно отодвигался, сохраняя привычную дистанцию. Внешне разговор создавал впечатление танца, в котором участники общения медленно передвигались по комнате. Не случайно, что на бизнес-переговорах азиаты и американцы посматривают друг на друга с некоторым подозрением. Американцы считают, что японцы <фамильярны> и чрезмерно <давят>, азиаты же считают, что американцы <холодны и слишком официальны>.

Как мы уже говорили, в невербальных компонентах коммуникации всех людей гораздо больше общего, чем различий. Однако различия имеются. Мы, например, когда помогаем себе при счете, загибаем пальцы в кулак, начиная с мизинца. Американцы (и некоторые европейцы) поступают диаметрально противоположным образом: они разгибают сжатые в кулак пальцы, начиная с большого. Не совпадают у нас с болгарами, албанцами и турками жесты, обозначающие подтверждение и отрицание. Когда мы жестом говорим <да>, мы киваем, <нет> - поворачиваем голову влево и вправо. Болгары, албанцы и турки все делают с точностью до наоборот.

Многие невербальные коммуникативные проявления жителей Ближнего Востока не совпадают с привычными для нас нормами речевого поведения. В. Д. Осипов рассказывал как, он неоднократно был свидетелем недоразумений, связанных с арабским жестом приглашения (подзывания). Русские этот жест. напоминающий <скребковое> движение ладонью правой руки в сторону от собеседника на уровне плеча, часто понимали в диаметрально противоположном смысле - <уходи, до свидания>. Ученый сам однажды испытал неловкость, которая имела место в ходе его беседы с алжирцем. Собеседник в середине беседы, смеясь, протянул ему руку, хотя прощаться явно не собирался. Оказывается. у арабов принято после удачной шутки, остроты протягивать слушателю руку ладонью вверх. Второй участник общения должен ударить по ней своей ладонью в знак того, что он оценил шутку. Не ударить ладонью о ладонь - значит обидеть говорящего. Некоторые арабские жесты совершенно не имеют эквивалентов в русском невербальном общении. К ним относятся жесты: <подожди, помедленнее> (пальцы, сложенные в щепоть, двигаются вдоль тела сверху вниз), вопросительный жест <что? почему? в чем дело?> (вращательное движение кистью правой руки на уровне плеча, пальцы полусогнуты).

Культурно-национальные стереотипы речевого поведения разных народов связаны с этикетными нормами общения. Под этикетом понимается совокупность правил поведения, касающихся отношений к людям. Сюда относятся представления о нормах хорошего, с точки зрения данного общества, обхождения с окружающими, формы обращений и приветствий, поведение в общественных местах, манеры, одежда и т. д. Разумеется, в разных человеческих коллективах, у представителей разных ^лыур эти-кетные традиции будут неодинаковыми. Читаем:

В древнем Китае встреча незнакомых друг другу людей происходша с.педующи.и образом: гость должен бы.п обязательно принести хозяину подарок, причем последний зависел от ранга хозяина (так например, шидайфу (ученому) следовало приносить фазана). На стук гостя к воротам выходил с.чуга и, узнав о цели визита, говорил: <Мой хозяин не смеет Вас принять. Поезжайте домой. Мой хозяин сам навестит Вас>. Произнося эту фразу, слуга должен был кланяться и держать руки перед грудью. Посетитель, тоже держа руки перед собой и наклонив голову вперед, должен бьш отвечать: <Я не смею затруднять Вашего хозяина. Разрешите мне зайти и пок-чониться ему>. Слуга должен был отвечать следующим образом: <Это - слишком высокая честь д.пя моего хозяина. Возвращайтесь до-117

мой. Мой хозяин немедленно придет к Вам>. Первый отказ принять гостя носи-ч название <церемониальной речи>.

После <настойчивой речи> гость должен был вновь повторить свои нa.'чepeнuя. Слуга, выслушав гостя в третий раз, шел к хозяину и, вернувшись, говорил: <Если Вы не принимаете настойчивый отказ, мой хозяин сейчас выйдет встретиться с Вами. Но подарок хозяин не смеет принять>. Тогда гость должен бы-ч три раза отказаться от встречи с хозяином, если его подарок не будет принят. Только после этого хозяин выходш за ворота и встречал гостя. Оба должны были пок-чониться друг другу, после чего хозяин жестом приглашал гостя пройти. Посетитель опять три раза отказывался от приглашения. Наконец, хозяин, повернувшись к гостю лицом, шел во двор и жестом приглашал посетите-чя войти в дом. В древнем Китае перед домом обычно имелись две лестницы. Хозяин поднимался по восточной, гость - по западной. Когда хозяин поднимался на одну ступеньку, гость имел право тоже сделать один шаг. Наконец, они оказывались в гостиной. В за-че уже были постелены две циновки. Хозяин садился на восточной стороне, гость - на западной. Сидя на пятках и положа руки перед собой вниз ладонями, они начинали разговор. Гость говори.ч: <Давно слышал Ваше имя. Оно гремит подобно грому во всей поднебесной. Сегодня я наконец могу Вас видеть и осуществить мою жизненную мечту. Хочу получить от Вас мудрый совет>. Хозяин, сидя в такой же позе и, кланяясь, отвечал: <Знания мои ничтожны. Прошу Вас, укажите мне истину...> Только после этого начина.чся разговор о цели визита (Пан Ин).

В современных странах Востока описанные этикетные церемонии упростились. Однако даже сейчас, сталкиваясь с проявлениями речевого поведения стран Азии, европеец испытывает чувство удивления. Так, например, в отличие от нас, японцы не пожимают друг другу руки и не целуются при встрече. Здороваясь, они кланяются. Разные виды поклонов описывает в своей книге <Японские залкски> ученый и дипломат Н. Т. Федоренко.

К-чаняются японцы особенно, весьма чинно, с тактом и достоинством. Встречаясь, они останавливаются на до-118

вольно значительном расстоянии, сгибаются в поясе и некоторое время остаются в такой позе. Головные уборы при этом сни-иаются... Существуют три разновидности поклона. Самый почтительный поклон - <сайкэйрэй> - делается в знак глубокого уважения и признательности. Такой поклон совершается обычно перед алтарем в синтои-стском храме, буддийском монастыре, перед национальным флагом или весьма высокой персоной. Второй вид приветствия - ординарный поклон, при котором корпус наклоняется на двадцать-тридцать градусов и сохраняется в таком положении около двух-трех секунд. Наконец, простой поклон, который совершается ежедневно. В этом случае делается легкий нак-чон корпуса и головы, продолжающийся лишь одну секунду. К.чаняются японцы стоя, если встречаются на улице, в общественных зданиях, в европейском помещении или в любом помещении с деревянным полом. Полчоны сидя делаются обычно в национальном японском доме, в комнате с цинковым насти.юм, где, как правило, все сидят на циновке... Пок.чоны часто делаются для выражения благодарности, приглашения и извинения. Некоторые японцы и японки, особенно старшего поколения, делают многократные пок.чоны при встрече друзей и гостей. Это рассматривается как проявление вежливости и такта.

Примеры, приведенные в настоящем разделе, показывают определенную связь языкового сознания и речевого поведения людей с национально-этническими особенностями культурной среды обитания. А как происходит межличностное взаимодействие языковых личностей внутри одного социума? Ответ на этот вопрос мы попытаемся дать в следующем разделе.

§3 Психолингвистические особенности межличностного общения

Любое общение есть взаимодействие по меньшей мере двух действующих лиц: говорящего и слушающего. Каковы же законы межличностной коммуникации и как они отражаются в сознании языковой личности?

119

Рассматривая природу понимания речи, мы выяснили важность для успешного общения знаний адресатом высказывания реальной действительности, о которой ведет речь адресант, т. е. говорящий. В целом это знание определяется социальным опытом языковой личности. От того, насколько совпадает социальный опыт участников общения, зависит степень взаимопонимания между собеседниками. В очередной раз обратимся для иллюстрации к речевой ситуации, изображенной в анекдоте.

Шестилетний сын ест яблоко и задумчиво спрашивает отца:

- Папа, а почему, когда яблоко откусишь, оно делается коричневым?

- Дело в том, - отвечает отец, - что в яблоке есть разные химические вещества. В том числе - железо. Так вот, когда железо вступает с кислородом, который есть в воздухе, в химическую реакцию, то получается окисление. В результате образуется вещество, которое окрашивает яблоко в коричневый цвет.

Некоторое время царит тишина. Потом ребенок робко спрашивает:

- Пап, а ты сейчас с кем разговаривал?

Анекдот демонстрирует типичную коммуникативную неудачу, которая возникла вследствие разницы социального опыта говорящих. Для наших дальнейших рассуждений обратимся к примерам, описанным в интереснейшей книге Б. Ю. Нормана <Язык: знакомый незнакомец>. Предположим, что мы наблюдаем общение двух языковых личностей. Один собеседник говорит другом)': <Каково значение палеоантропологических открытий в Хадаре для эволюционной теории гоминид?> Если адресат высказывания - ученый-антрополог, то недоумений по повод)' приведенной фразы не возникает. А если собеседник - восьмилетний ребенок, внук спрашивающего? Ясно. что высказывание понято не будет. И дело тут не только в том, что старший участник общения образованнее младшего. Приведенное предложение поставит в тупик и взрослого <технаря>. А если, например, внук в свою очередь обратится к деду-ученому с вопросом <Стоит ли дымовуху менять на жвачку?>, ответа он тоже не получит.

Чем ближе социальный опыт, тем легче люди понимают друг друга. Обычно идеальное взаимопонимание с полуслова бывает у хороших, давно знающих друг друга товарищей, у супругов с многолетним стажем совместной жизни. У детей-близнецов такое мгновенное понимание без слов может стать причиной задержки речевого развития: им просто нет необходимости что-либо друг другу говорить. Общность социального опыта говорящих - не единственная характеристака межличностного общения. Своеобразие речевого поведения участников коммуникации отражает те отношения, которые возникли между говорящими в рамках социального взаимодействия. Языковые формы меняются в зависимости от того, к кому обращено высказывание. В реальном общении мы постоянно вынуждены играть разные роли. Действительно, даже в течение одного дня человек выступает в различных ипо-стасях. В семье он сын, муж, отец и т.п., на службе - подчиненный, начальник или сотрудник, в магазине - продавец или покупатель, в аудитории - лектор или слушатель. В чужом доме он гость, а в своем - хозяин, на приеме у врача - пациент, в суде - свидетель.

Социальная роль - это нормативно одобренный обществом образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию. Социальная позиция, или статус, - формально установленное или молчаливо признаваемое место индивида в иерархии социальной группы. Понятия роль и статус взаимосвязаны. Статус характеризует место человека на вертикальной оси: высокое или низкое положение занимает личность в обществе. Статус как бы отвечает на вопрос <кто есть личность?>, а роль - <что она делает?> Как п любое другое поведение, речевое поведение в рамках межличностного общения подчиняется законам статусно-ролевого взаимодействия.

Социальная роль может быть обусловлена постоянными или долговременными характеристиками человека: полом, возрастом, положением в семье, профессией (таковы роли мужа, отца, слесаря и т. п.). Кроме этого, роль может быть навязана ситуацией, в которой оказывается личность (роли пассажира, покупателя, пациента и т. п.). Ролевое поведение подчиняется определенным социальным нормам, в большинстве случаев неписанным, но достаточно строгим и общеобязательным. Существование этих норм проявляет себя в том случае, когда они нарушаются. Мы интуи-121

тивно чувствуем эти нарушения и иногда бурно на них реагируем. Нас коробит, когда, например, молоденькая лаборантка строго заявляет убеленному сединами профессору, не сдавшему по рассеянности вовремя ведомость: <Я должна сделать вам выговор!> А реплика сына-подростка <Отстань, козел!> в ответ на замечание отца может стать причиной суровых репрессий.

Статусно-ролевое общение основано на ожиданиях того, что языковая личность будет соблюдать речевые нормы, свойственные ее положению в обществе и определяемые характером взаимоотношений с собеседником. От ребенка жрут послушания, от старца - мудрых суждений, от преподавателя - знаний в области преподавания, от студента - желания эти знания получить. Каждая роль состоит из специфического набора прав и обязанностей. Представления о типичном исполнении той или иной роли складываются в стереотипы ролевого поведения. Они формируются на основе опыта, частой повторяемостью ролевых признаков, характеризующих поведение, манеру говорить, двигаться и т. п. Так в сознании членов общества кристаллизуется представление о том, каким должно быть исполнение той или иной роли.

Образец учета ролевых ожиданий можно найти в рассказе замечательного русского писателя А. И. Куприна <С улицы>. Герой рассказа, опустившийся полуинтеллигент-попрошайка, ловко использует признаки ролевого поведения для того, чтобы войти в доверие к людям разного социального положения.

Рассчитываешь всегда на психологию. Являюсь я, например, к инженеру - сейчас бью на техника по строительной части: высокие сапоги, из кармана торчит деревянный ск-падной аршин; с купцом я - бывший приказчик; с покровителем искусства - актер: с издателем - литератор; среди офицеров мне как бывшему офицеру, устраивают складчину. Энцик-юпедия!..

Надо стрелять быстро, чтобы не надоесть, не задержать, да и фараоновых мышей опасаешься, потому и стараешься совместить все сразу: и кротость, и убедительность, и цветы красноречия. Бьешь на актера, например: <Ми-постивый государь, минуту внимания! Драматический актер - в роли нищего! Контраст поистине ужасный! Злая ирония судьбы! Не одолжите ли несколько сантимов на обед?> Студенту говорю так: <Коллега! Помо-122

гите бывшему рабочему, административно лишенному столицы. Три дня во рту маковой росинки не было!> Если идет веселая компания в подпитии, вали на оригинальность: <Господа, вы срываете розы жизни, мне же достаются тернии. Вы сыты, я - голоден. Вы пьете лафит и сотерн, а моя душа жаждет казенной водки. Помогите на сооружение полдиковинки бывшему профессору белой и черной магии, а ныне кавалеру зеленого з.мия!

Обратите внимание, как умело оперирует герой рассказа формами ролевого поведения, как меняются и языковое содержание и стиль его высказываний в зависимости от адресата речи.

Стереотипы речевого поведения носителями языка осознаются не всегда. Часто мы бессознательно в своих реакциях на речь окружающих нас людей осуществляем типологию их коммуникативного поведения. Это проявляется в устойчивых выражениях типа: <Оставь прокурорский тон>, <Кричит как базарная баба>, <Начальственный окрик>, <Детский лепет>, <Учительские интонации>. <Поза провинившегося школьника>, <Командирский голос> и т. п.

Ролевые признаки речевого поведения проявляются только в коммуникативном взаимодействии языковых личностей. Можно выделить два типа ситуаций ролевого общения: симметричные и асимметричные. Первые характеризуются равенством социального статуса собеседников. Вторые демонстрируют разное положение участников коммуникации на общественной лестнице.

Разные коммуникативные ситуации шутливо иллюстрируются знаменитым рассказом А. П. Чехова <Толстый и тонкий>. Как вы помните, в нем изображена встреча двух школьных товарищей: толстого, который только что пообедал в ресторане, и тонкого. сошедшего с поезда, навьюченного чемоданами.

- Порфирий! - воск-чикнул толстый, увидав тонкого. Ты ли это? Голубчик мой! Сколько зи-и, сколько лет!

- Батюшки! - изумился тонкий. - Миша' Друг детства! Откуда ты взялся?

Общение начинается в симметричной ролевой ситуации. Но вот новость: тонкий узнает, что товарищ его стал тайным советником (чин. равный генеральскому). И что же - меняется характер общения: ситуация обретает асимметричные черты.

Тонкий вдруг побледнел, окаменел, но скоро лицо его искривилось во все стороны широчайшей улыбкой: казалось, что от лица и глаз его посыпались искры. Сам он съежился, сгорбился, сузился... Его чемоданы, узлы и картонки съежились, поморщились...

-Я, ваше превосходительство... Очень приятно-с! Друг, можно сказать, детства, и вдруг вышли в такие вельможи-с! Хи-хи-с.

- Ну, полно! - поморщился толстый. - Для чего этот тон? Мы с тобой друзья детства - и к чему тут чинопочитание?

- Помилуйте... Что вы-с...- захихикал тонкий, еще более съеживаясь. - Милостивое внимание вашего превосходительства... вроде как бы живительной влаги...

В повседневном речевом общении языковая личность переключается с одних стереотипов ролевого поведения на другие. Речевое переключение в межличностном общении имеет большое значение, ибо успех коммуникации в значительной степени зависит от того, насколько говорящий и слушатель владеют формами языка, соответствующим данной ситуации.

Психолингвистическое своеобразие ролевого общения позволяет лучше понять трансактный анализ, разработанный американским психологом Эриком Берном. В своей книге с говорящим само за себя названием <Игры, в которые играют люди. Психология человеческих отношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы> он предложил свою модель статусно-ролевого взаимодействия людей.

КаЖдый человек, утверждает ученый, является как бы носителем трех ипостасей, трех составляющих его личности. Это, условно говоря, РОДИТЕЛЬ (Р), ВЗРОСЛЫЙ (В), ДИТЯ (Д). В каждый момент своей жизни индивид испытывает одно из этих Я- состояний.

124

Дитя - источник наших желаний, влечений, чувств. Здесь радость, интуиция, творчество, фантазия, любознательность, страхи, капризы. Дитя - источник психической энергии личности. Состояние ребенка проявляется в соответствующих речеповеден-ческих реакциях: <Превосходно!>, <Замечательно!>, <Здорово!>, <Ой, интересно!>, <Надоело!>, <Занудство!>, <Пропади все пропадом>, <Жить не хочется!>, <Оставьте меня в покое!>, <Идите все в черту!>, <Ой, как я вас люблю!>, <Я тебя ненавижу!>.

Родитель - другой полюс личности. Это авторитетное, или даже авторитарное, начало, носитель незыблемых моральных правил и этикетных норм, диктующих, как именно нужно поступать в конкретной ситуации. Родитель - это наша совесть, это автопилот, сформировавшийся в результате воспитания и накопления социального опыта. В поведении языковой личности это начало проявляет себя в виде фраз: <Чтобы было сделано немедленно!>, <Сколько можно повторять!>, <С вами опозориться можно!>, <Как вам не стыдно!>, <Какой дурак это сделал!>, <Не лезьте не в свое дело!>, <Что вы себе позволяете!>, <Нельзя...>, <Ни в коем случае...>, <Даже странно такое слышать...>, и т. д.

Взрослый - носитель рационального начала. Эта ипостась личности отвечает за беспристрастный анализ любой жизненно важной информации. Взрослый контролирует действия Родителя и Дитя, выступая посредником между ними. Речевые реакции этого Я-состояния несут в себе призывы к здравому смыслу: <Давайте разберемся по существу>, <Не будем нервничать, проанализируем ситуацию>, <Посмотрим на это дело с разных точек зрения>, <Возможно вы правы, но я хотел бы изложить свои соображения>, <Отбросим эмоции и рассмотрим проблему хладнокровно> и т. п.

Указанные состояния личности могут сменять друг друга по несколько раз в течение одного дня. Вот утром звонит будильник: нужно идти на занятия. <Я хочу спать! Идите все к черты!> - кричит в нас Дитя. Но тут же с укоризной выступает Родитель: <Ты, ведь, студент, а студент не должен пропускать лекции!> <Еще есть время собраться и позавтракать. А если лекцию прогуляешь, все равно переписывать надо, да и экзамен - на носу: завалишь - без стипендии останешься>, - увещевает Взрослый.

Три составляющие нашего сознания ярче всего проявляют себя в межличностной коммуникации. Общаясь, мы невольно наде-125

ваем одну из трех масок. И то, какое Я-состоние возьмет в нас верх, в немалой степени зарисит от статуса нашего собеседника и особенностей коммуникативной ситуации. Однако и в рамках принятой роли есть возможность выбора той или иной речевой стратегии.

По Берну, процесс речевого взаимодействия можно разложить на элементарные обмены <посылами>, в каждом из которых есть коммуникативный стимул и коммуникативная реакция (в виде слов, умолчаний, взглядов, отворачиваний друг от друга и т. п.). Такую минимальную единицу общения ученый назвал трансакцией. Сам процесс общения, с его точки зрения, можно рассматривать как серию трансакций. Цель трансактного анализа состоит в том. чтобы выяснить, какое Я-состояние послало коммуникативный стимул и какое Я-состояние дало коммуникативную реакцию.

В реальном общении возможны различные комбинации Я- состояний собеседников. Одной из разновидностей трансакций выступает взаимодействие по горизонтали. Приведем примеры.

1. Трансакция по модели Р :> Р.

Пожилой преподаватель обращается к коллеге:

- Ну и студенты пошли: ничего их не интересует!

- Да, мы в их возрасте были другими: на лекцию шли как на праздник.

2. Трансакция по модели В :> В.

На научной конференции идет обсуждение доклада.

- Мне близки идеи, высказанные докладчиком, но хотелось бы высказать ряд замечаний...

- Я благодарен коллеге за ценные замечания, однако, в свою очередь, хотел бы поделиться своими соображениями...

126

3. Трансакция по модели Д :> Д.

Лето. В аудитории жарко. Разговаривают два студента.

- Я совсем испекся. Может, ну ее к черту - лекцию! Пойдем на пляж!

- Давай, только тихо, чтобы преподаватель не заметил.

Изображенные трансакции называются параллельными. В них представлены равноправные отношения между говорящими. Анализ реального общения позволил Берну сформулировать важный закон речевого взаимодействия: пока трансакции параллельны, процесс коммуникации протекает бесконфликтно.

Существует иной тип параллельных трансакций - психологического неравноправия (Р :> Д и Д :> Р).

Это взаимодействие опеки, заботы, подавления или восхищения. каприза, беспомощности. Отец опекает сына, научный руководитель консультирует дипломника. Аспирант благоговеет перед любимым педагогом. Такие параллельные трансакции менее долговечны. Если со временем они не переходят в равноправные (В - В), возможно вызревание коммуникативного конфликта.

Наконец, третий тип отношений между общающимися - перекрещивающиеся трансакции. Вот примеры такого рода коммуникативных ситуаций.

127

Разговор мужа с женой.

Муж: -Дорогая, не подскажешь ли ты, где мои запонки? (В :> В).

Жена: - Ты уже не маленький, тебе пора знать, где твои запонки! (Р :> Д) В магазине.

Покупатель: Извините, почем этот сыр? (В :> В) Продавец: - У вас что, глаз нет?! (Р :> Д). В ситуациях подобного типа всегда есть элемент активного несогласия, протеста против <неправильного>, с точки зрения одного из участников общения, поведения собеседника. Это влечет за собой вербальную агрессию, провоцирующую коммуникативный конфликт. Не исключено, что объект агрессии будет вынужден проглотить колкости, но возможен и переход <в контратаку>. Тогда в ответ на <укол> адресат языковая личность делает свой <выпад>.

Тонкий анализ коммуникативных конфликтов, способы их предотвращения предложены в книге ростовского психотерапевта М. Е. Литвака <Психологическое айкидо>. Рассмотрим схему вербального <столкновения> собеседников, предложенную ученым.

В ответ на реплику жены в приведенной выше коммуникативной ситуации диалог может иметь следующее продолжение.

Муж: Если бы у нас в доме был порядок, я бы смог найти свои вещи! (Р :> Д)

Жена: Если бы ты мне хоть немного помогал, я бы смогла управиться с хозяйством! (Р :> Д)

Муж: Не такое уж у нас большое хозяйство. Будь расторопней. Если бы твоя мамочка не баловала тебя в детстве, ты бы с ним управлялась. Видишь же, что мне некогда! (Р :> Д)

Жена: Если бы твоя мамочка приучила тебя помогать, не подавала бы тебе завтрак в постель, ты бы находил время мне помогать! (Р :> Д) и т. д.

Рассмотрим ход развития конфликта. Первый ход мужа был по линии В :> В. Однако жена восприняла его как давление на собственное Дитя. Ее Родитель вступился за Дитя и обрушился на Дитя мужа. Родитель мужа, в свою очередь, встал на защиту собственного Дитя. И пошло-поехало.

128

Сущность <психологического айкидо> М. Е. Литвака, заметим мимоходом, состоит в умении немедленно соглашаться с доводами нападающего, чтобы погасить его вербальную агрессию.

Изучением психолингвистической природы коммуникативных конфликтов успешно занимается ярославский ученый В. И. Жельвис. В своих работах он анализирует языковые формы выражения негативного отношения (инвективы) у самых различных народов. Исследователь обратил внимание на несхожесть в проявлении конфликтного поведения у представителей разных этно-сов. Так например, жители Японии в бытовых ссорах, как правило, избегают бранных выражений, аналогичных тем, которые потребляют наши земляки. И это не означает, что японская культура не знает вербальной агрессии. Дело в том, что речевой этикет японцев разработан столь детально, что в нем можно найти особые грамматические формы выражения разных степеней вежливости. Простая просьба открыть окно может быть передана несколькими способами, из которых нормально-вежливый в переводе на русский язык звучит примерно так: <Не могли бы вы сделать так, чтобы окно оказалось открытым?> Уклонение от подчеркнуто вежливого обращения воспринимается японцем как вызов, оскорбление. Простая форма <Откройте окно!> может быть воспринято как намеренная провокация к конфликту.

Совершенно иначе и в чем-то диаметрально противоположным образом протекает речевой конфликт у гималайских шерпов. Последователи буддизма, шерпы исповедуют неприемлемость любых форм проявления насилия. Однако запрет на словесную агрессию постоянно нарушается: не имея возможности физического воздействия, шерпы компенсируют его словесными выражениями. У них даже существует своего рода ритуал <вышучивания на пирах>, который подчас приобретает характер достаточно жесткой словесной дуэли.

Если мы внимательно поглядим вокруг, то можем заметить, что люди, нас окружающие, тоже ведут себя в ситуациях эмоционального напряжения по-разному. Среди своих знакомых мы обнаружим и щепетильных <японцев>, и невоздержанных на язык <шерпов>. В конфликтной ситуации разные языковые личности придерживаются неодинаковых речевых стратегий. Отличия в коммуникативном поведении определяются индивидуально-личностными характеристиками говорящих, обусловленные их

5 Зак. 518

129

темпераментом, воспитанием и т. п. Разнообразие языковых форм, употребляемых в состоянии конфликта можно свести к трем типам речевых стратегий: инвективному, куртуазному, рационально-эвристическому. Охарактеризуем каждый.

1. Инвективная стратегия конфликтного поведения демонстрирует пониженную знаковость: коммуникативные проявления здесь выступают отражением эмоционально-биологических реакций.

2. Куртуазная стратегия, наоборот, отличается повышенной семиотичностью речевого поведения, обусловленного тяготением говорящего к этикетным формам социального взаимодействия.

3. Рационально-эвристическая стратегия речевого поведения в ситуации конфликта опирается на рассудочность, здравомыслие. Негативные эмоции в этом случае выражаются косвенным, непрямым образом. Эта стратегия мягче 1-й, но жестче 2-й.

Коммуникативный конфликт несет в себе реализацию эмоциональной разрядки, снятия напряжения. Эффект такого <выпускания паров> сходен с тем, что древние греки называли термином катарсис - психологическое очищение, приносящее облегчение. Разные языковые личности стремятся к различному вербальному катарсису. Так инвективная языковая личность разряжается при помощи прямой вербальной агрессии, ^ртуазная демонстрирует эмоцию обиды, рационально-эвристическая использует смеховой катарсис, представленный в виде иронии. Для иллюстрации возьмем типичную конфликтную ситуацию семейного общения: муж безуспешно ищет утром свои носки, что вызывает крайнее раздражение жены. Муж: - Ты случайно не знаешь, где мои носки? (Инвективный тип) Жена: - Иди ты к черту со своими носкалш! Я тебе не домработница!

(Куртуазный тип) Жена: - Если тебе, конечно, не трудно, будь так добр: к-пади свои носки на место!

(Рационально-эвристический тип) Жена: ~ Это, конечно, враги сперли. ЦРУ похитило.

Все три типа ответов даются с позиции берновского Родителя. Речевая стратегия выбирается говорящим бессознательно. Конфликтное поведение как лакмусовая бумажка проявляет свое-130

образие языковой личности. Отмеченные черты поведения в ситуации эмоционального стресса обнаруживают себя и других сферах речевого существования человека: в деловой, педагогической и др. Достаточно вспомнить школьных учителей, с которыми каждый из нас имел дело в своем детстве. В состоянии стресса одни из них принимали позу обиженных, другие - предпочитали переходить на крик, третьи же разряжались при помощи иронических насмешек.

Бытовой конфликт, как правило, возникает в результате недовольства одного из участников социального взаимодействия поступками другого. В некоторых случаях такое недовольство становится следствием коммуникативного недоразумения, в основе которого лежит разница в языковых стратегиях участников общения. Приведем несколько примеров из записей живой разговорной речи.

7. Муж. (что-то раздраженно ищет). - Черт возьми)// Куда в этом доме все девается!//

Жена. - Не смей/со мной разговаривать в таком хамском тоне!/

2. Жена (входя в квартиру). - Я сейчас ехала,' в какой-то душегубке'//Это кошмар/ что в транспорте творится!// Муж (иронически) - Ужас!/' Всемирная катастрофа!// Жена. - Я не понимаю/ чему ты радуешься// Твоей жене чуть руку не сломали/ а ты все ерничаешь!//

3. Жена. Ой/ что-то я сегодня себя так плохо чувствую//...

Муж (иронически). - Бедняга/Ложись и сделай бай-бай.'.' Жена. - Скотина!// Это ты целыми днями дрыхнешь, а я на всю семью вкалываю!/

Все три типа демонстрируют конфликт на основе различия в типах языковых личностей. В первой ситуации муж принадлежит к инвективному типы, жена - к куртуазному; во второй - куртуазная жена выражает недовольство рационально-эвристическим стилем общения мужа; в третьем примере конфликт намечается вследствие несоответствия: жена - инвективный тип, муж - рационально-эвристический.

Межличностное общение тесно связано с ситуациями, в которых оно проходит. Нашу жизнь буквально пронизывают типические, повторяющиеся изо дня в день ситуации социального взаи-131

модействия. Их обслуживают одни и те же речевые средства. Знаменитый русский филолог М. М. Бахтин назвал такие устойчивые коммуникативные формы речевыми жанрами. Жанры общения нужно отличать от жанров художественной литературы. Речевые жанры уместно сравнить со сценарием комедии дель арте, в которой маски (роли) актеров заданы достаточно четко, однако развитие действия предполагает различную меру импровизации. Жанры, как и роли, предполагают у языковых личностей представление о нормах внутрижанрового поведения, владе-ние/невладение которыми становится показателем языковой компетенции, свидетельством культуры общения человека. Нормы речевого поведения в рамках той или иной коммуникативной ситуации имеют различную степень жесткости: одно дело жанр армейской команды, другое - жанр дружеской беседы, одно дело жанр доклада на конференции, другое - жанр флирта и т. д.

Система речевых жанров, сложившихся в той или иной культуре, в полной мере отражает систему социально-психологических норм и принципов поведения в рамках конкретного этноса. И в этом смысле жанры группируются по характеру речевого поведения, тяготея к разным плоскостям: нижней, сосредотачивающей область каждодневного, бытового помимовольного поведения, отражающего неосознанные речевые реакции; и верхнему, включающему в себя все виды торжественного, государственного, обрядового осознанного поведения, требующего особых риторических умений. Первому типу поведения носители данной культуры учатся, как родному языку, погружаясь в непосредственное употребление. Второму типу поведения учатся как иностранному языку: усваивая нормы, а затем на их основе строя тексты. К первому типу поведения можно отнести приветствия, прощания, семейную бесед}-, ссору и т. п. Второй включает в себя, помимо жанров официального общения (доклад, лекция, выступление в парламенте и т. д.), такие бытовые жанры, как светская беседы, флирт, тост, комплимент, анекдот и т. д.

Как уже было сказано, языковая личность в разных жанрах проявляет себя по-разному. Более всего особенности человека говорящего обнажаются в конфликтных (экзистенциональных) ситуациях, которые отливаются в жанр семейной ссоры. Конфликт развивается по сценарию, о котором у нас уже шла речь выше. Выбор стратегии речевого поведения здесь мотивирован

прежде всего типом языковой личности говорящего. Чтобы получить представление о других факторах, влияющих на выбор внутрижанровой стратегии, мы должны обратиться к другому полюсу пространства повседневного общения. Теперь предметом нашего рассмотрения будет комплимент.

Комплимент представляет собой <малую форму> эпидейкти-ческого (хвалебного) красноречия, которая восходит к речевой ^льтуре Средневековья, к традиции восхваления рыцарем своей прекрасной дамы. Этот жанр общения требует от говорящего использования условных риторических приемов. И, разумеется, разные языковые личности в построении комплиментов придерживаются неодинаковых речевых стратегий. Однако, как показали наши наблюдения за живым общением, не меньшую роль с структуре комплименты играет установка на языковую личность адресата. Наш материал показывает, что один и тот же человек (мужчина) разным женщинам делает разные комплименты. Приведем примеры комплиментов, сделанных одним и тем же индивидом в однотипных ситуациях разным адресатам (примерно одного возраста).

/. (Адресат - инвективная личность) Ну/ ты красотка' просто класс!//

2. (Адресат - рационально-эвристическая личность) Да/ ты сегодня хорошо выглядишь!/'/

3. (Адресат - куртуазная личность) Вот смотрю на тебя/ и любуюсь// Просто глаз радуется// Как видим, говорящий по-разному восхваляет достоинства разных адресатов: если в первом случае он пытается воздействовать на собеседницу посредством эмоциональной лексики, во втором - ограничивается простой констатацией факта, а в третьем - облекает похвалу в форму косвенного высказывания.

Представленные наблюдения уже позволяют сделать определенные выводы о природе внутрижанровых стратегий речевого поведения. Но давайте обратимся к еще одному жанру повседневного общения, жанру, который располагается как бы в <нейтральной зоне>, между двумя намеченными полюсами - к жанру, который можно обозначить как <колкость>.

Колкость как бы представляет собой комплимент со знаком минус. Она продиктована стремлением (часто не вполне осознанным) сказать собеседнику неприятное (<Она мне гадость сказа-133

ла>). Кстати сказать, если комплимент - это жанр по преимуществу мужской речи, то колкость, чаще всего говорят друг другу представительницы слабого пола. Вообще говоря, деление жанров общения по половому признаку - особая проблема жанроведения. Если комплименту посвящены многие риторические руководства, то говорить колкости языковая личность обучается самостоятельно, как элементам родного языка. При этом нужно помнить, что колкость (как и комплимент) предполагает искусность. В отличие от оскорбления, колкость содержит скрытую, замаскированную ядовитую шпильку. Поэтому в этом жанре большую роль играет подтекст, намек. Степень косвенности речи здесь значительно выше, чем в жанре комплимента. Это хорошо заметно, когда колкость внешне строится как комплимент. Приведем пример.

Встречаются две тридцатилетние женщины, давно друг друга не видевшие.

- Ну, как я выгляжу?^

- Выг-пядишь эффектно / но лет на сорок'/ Наши наблюдения показывают, что на выбор речевой стратегии в построении колкости влияют оба интересующие нас фактора коммуникативной ситуации: и фактор адресата, и фактор адресанта. Записи разговорного общение позволяют говорить о некотором незначительном преобладании фактора говорящего над фактором воспринимающего. Приведем фрагменты записей бытового общения женщин в возрасте около традпати лет, содержащего колкости. Тип языковых личностей говорящих атрибутировался заранее по характеру речевого поведения в конфликтной ситуации.

1. (Инвективный тип). - Ой/как ты выг-пядишь скверно!.

- Правда?'

- Краше в гроб кладут/;

2. (Рациона-чьноэвристический mm) (во время общего разговора кто-то пошутил, двое участников общения засмея-лись', третий с недоумением) - Это вы над чем?/'

- (иронически) - Твоему чувству юмора'' Наталья/ есть куда расти.

3. (Куртуазный тип) - Я тебе сочувствую//

- В чем?'/

- Ну, ты понимаешь, о чем я говорю/,

- Нет/ не понимаю"

-А ты подумай на досуге//

134

Итак, мы видим, что разные жанры речи дают разный простор языковой личности в проявлении своих речевых особенностей. Некоторые языковые ситуации требуют жесткого следования языковым нормам; другие - предполагают установку на творчество. Следующий раздел главы как раз и посвящен творчеству в речевой деятельности.

§4 Речевая деятельность как творчество

Большинство языковедов полагает, что хотя язык социален, т. е. обслуживает всех носителей языка данного сообщества, <речь всегда индивидуальна>. А некоторые лингвисты прямо утверждают, что речевой акт является <актом творчества>. Вообще говоря, если речь <всегда индивидуальна>, то логично считать творчеством каждое наше высказывание. Правда, тогда не ясно, отличается ли творческий потенциал человека, вложившего в уста Гамлета монолог <Быть или не быть?>, от потенциала другого человека, вопрошающего: - Идти сегодня на лекцию или не идти?.. Могут возразить: творческий потенциал Шекспира выше, но и потенциал сомневающегося студента недооценивать не следует. Можно, конечно, рассуждать и так. Но можно вначале (перед рассуждением) открыть <Философский словарь> и прочитать: <Творчество - это деятельность, порождающая нечто, качественно новое, никогда ранее не бывавшее>. НИКОГДА РАНЕЕ! Перед лицом такого определения сомнение студента, выраженное в приведенной выше форме, уже явно не может считаться <творческим актом>: фраза-сомнение высказывалась, высказывается и будет высказываться несчетное число раз. А, кроме того, фраза построена по такой издавна известной модели, что можно заменить в ней все составляющие на многие другие: <Надевать сейчас этот галстук, или не надевать?> <Съесть сразу эти пельмени или не съесть?> и т. д. и т.п.

<Лист смородины груб и матерчат> - написал Борис Пастернак, и никакой литературный эрудит не опровергнет принадлежности этой строки исключительно этому поэту. Еще одно замечание по поводу сути творческого результата. Он всегда не только оригинален, не повторяя пройденного, но он еще обязательно социально значим. Не так уж важно, идет ли речь об эстетической, научной, технической или иной сферы деятельности; важно, что-135

бы знатоками той или иной сфере деятельности эта новизна была признана ценной. Правда, в обиходной речи, особенно же - в журналистике как-то повелось употреблять разные слова (более всего - оценочные эпитеты) бездумно, <на авось>, лишь бы похлеще и позначительней звучали. Получается и <самый величайший>, и <наиболее вкуснейший>, и <родное отечество>. На наших глазах родились и живут уродливые словосочетания типа <автор гола>, <финишировал старт> (и <стартует финиш>), <контактный телефон> (будто бывают <бесконтактные телефоны>) и массы подобных безвкусных нелепиц. Когда-то все они были, несомненно, новыми. Но наносимый ими ущерб языку и здравому смыслу <творчеством> можно назвать только в кавычках.

Особенно часто принято говорить о детском языкотворчестве. И здесь решение вопроса не так уж и легко дается. С одной стороны, ребенок усваивает родной язык в общении с родными и близкими - другого языкового материала ребенку просто неоткуда взять. С другой стороны, как пишут ученые специалисты, процесс творчества распадается на несколько этапов: подготовка к творческому акту (накопление знаний в сфере интереса человека, анализ имеющихся фактов); далее - созревание, для которого характерно прежде всего критическое отношение к прежним представлениям о чем-либо. Третий этап - озарение, т. е. кажущееся внезапным усмотрение возможности перестроить, переделать по-новому ранее сложившееся и общепринятое суждение, конструкцию, явление или метод его изучения и описания. Четвертый этап - проверка нового результата на истинность, на эффективность, на ценность и значимость. Правда, надо признать, что есть в истории творчества гениальные самоучки, которые <доходят до всего сами>, без обычного этапа накопления добытых прежде знаний. Вот к их творческим результатам ближе всего подходит детское словотворчество. В самом деле, если словотворчество профессиональных поэтов является следствием полностью осознанного стремления к новизне слова на основе накопленных знаний о языке (Маяковский, Северянин и др.), то ребенок изобретает не существовавшие до него в языке слова и словосочетания из-за своего незнания, как можно говорить, а как нельзя. Еще ближе к детскому словотворчеству вынужденное <творчество> новичков в иностранном языке. Недавно англичане, изучающие русский язык, сказали: < - Я пойду сегодня свой зуб

136

экзаменовать, а то стал совсем больный>; < - Вы сказал, что уже раз думавали на этот проблем. Но я на этот проблем думывал не раз, а два и три>. В первом случае вместо <проверять>, <обследовать> использовалось русское слово того же корня, что и английское, но только в английском его значении. Во втором случае русское слово <раздумывать> было услышано, но понято, как два. Можно ли считать это творчеством? Мы не уверены. Уверены даже в том, что такая новизна не может быть оценена как социально значимая, достойная поощрения.

Когда ребенок говорит <намакаронился>, <эти быбочки оди-наковее, чем другие>, <копатка> (лопатка), <мама поставила пирог в печку и он там большится> (увеличивается в размерах), то это очень интересно, мило, достойно восхищения (надо ведь найти подходящие морфемы - по смыслу и по форме, причем почти мгновенно!). Но творчество ли это? Думается, что окончательный ответ на этот вопрос еще впереди. Надо, например, собрать очень большой материал по детскому словообразованию на разных языках, сопоставить его и узнать, нет ли буквальных разноязычных аналогий, нет ли обширных внутриязыковых совпадений. Иными словами: нет ли общих для всех детей закономерностей в том или ином типе инновационных словообразований. Только после этого можно будет дать ответ о степени индивидуальности и о степени творчества в этом процессе.

Что же касается оценки любого акта речи в качестве творческого, то такая оценка, на наш взгляд, совершенно неправомерна. Ведь и совершенно новое научное суждение типа: <Земля вращается вокруг Солнца> строится по той же самой модели, что и устаревшее <Солнце вращается вокруг Земли>. Новое здесь - в по-новому отраженной реальной действительности, а не в языковой форме; перемена одних и тех же слов в позициях подлежащего и косвенного дополнения - это нельзя назвать творческим актом. Видимо, языкотворчество, если не всегда предполагает изобретение новых слов, то уж новые синтагматические связи и новые контексты для известных слов - это обязательно для поэтического, для писательского мастерства.

Речевая деятельность человека строится главным образом на использовании готовых коммуникативных единиц. Формируя высказывание, мы обязательно прибегаем к схемам, шаблонам, клише. А без овладения жанрово-ролевыми стереотипами обще-137

ния, в которых языковые единицы достаточно прочно увязаны с типическими ситуациями, взаимодействие языковых личностей было бы затруднено. И все же, при справедливости приведенных рассуждений, допустимо говорить и об эстетических элементах обыденной каждодневной коммуникации. Своеобразие живого разговорного общения как раз состоит в том, что трафаретность и шаблонизация сочетается в нем с отчетливо выраженной установкой на творчество. Известный французский лингвист Ш. Балли писал: <Совершенно очевидно, что речь в самом широком смысле этого слова, то есть общенародный язык, обладает эстетическими ресурсами. Писатель, который сознательно стремится произвести тот или иной эстетический эффект, не создает каждый раз чего-то нового, а черпает основные элементы своего стиля из общенародного языка>.

Разумеется, смысл и функция творчества в разговорной речи отличаются от эстетических свойств художественного текста. В живой коммуникации творчество проявляется прежде всего в виде языковой игры.

Философы и психологи считают игру одним из фундаментальных свойств человеческой культуры. Это вид деятельности, который не преследует каких-то конкретных практических целей. Цель игры - доставить удовольствие людям, которые принимают в ней участие. Строго говоря, искусство тоже подчиняется законам игрового поведения. Языковая игра - феномен речевого общения, содержанием которого выступает установка на форму речи, стремление добиться в высказывании эффектов, сходных с эффектами художественной словесности. Подобное <украшательство> обычно носит характер остроты, балагурства, каламбура, шутки и т. д.

Языковая игра отличается от детского словотворчества. Она строится на отклонении от стереотипов при осознании незыблемости этих стереотипов. Если ребенок говорит <кошка рот зази-нула>, <мы почайпили>, <ухолодни воду> и т. п., создание им новых слов вынужденно - он просто не знает как нужно сказать. То же можно сказать о детских метафорах. Говоря <краснощекий автобус>, <пушистенькая водичка> (о пенистом следе за речным трамваем), <бутылку стошнило> (о шампанском), ребенок искренне приписывает всем этим предметам называемые свойства.

138

Словотворчество ребенка - это творчество поневоле, творчество без установки на творчество.

Иное дело - языковая игра взрослых. Она начинается, как правило, только после овладения нормативными способами речевой коммуникации. <Когда чувство нормы воспитано у человека, - писал Л. В. Щерба, - тогда-то он начинает чувствовать всю прелесть обоснованных отступлений от нее>. Если образованный человек говорит <ну побегли> или <а куды мне вещи девать?>, он знает, что <побегли> и <куды> - это отступление от нормы. Но именно осознание такого отступления, нарочитое смешивание литературной нормы и областных элементов делает игру игрой.

Языковая игра имеет установку на комический эффект. Она воплощает в себе веселую, смеховую грань речевой деятельности человека. Но смешное в речи не должно игнорироваться как нечто несущественное, недостойное внимания ученых. Смех, как показал в своих работах М. М. Бахтин, - дело весьма серьезное. <Настоящий смех, - писал исследователь, - не отрицает серьезности, а очищает и восполняет ее. Очищает от догматизма, односторонности, окостенелости, от фанатизма и категоричности, от элементов страха или устрашения, от дидактизма, от наивности и иллюзий, от дурной одноплановости и однозначности, от глупой истошности. Смех не дает серьезности застыть и оторваться от незавершимой целостности бытия>.

Игра может затрагивать практически все уровни структуры языка. Так например, разновидность языковой игры сановится искажение фонетической оболочки слова: вместо еще говорят ишшо, вместо чай - цай, вместо бумажка - бамажка. Игровые фонетические деформации слов могут иметь характер метатезы (перестановки слогов) - очепятка вместо опечатка, наловочка вместо наволочка, мамерлад вместо мармелад', протезы (использования вставных звуков) - кроксворд вместо кросворд, сытарик вместо старик и т. п.

Деформироваться может не только фонетическая, но и морфологическая форма. Речевое балагурство может быть основано на разного типа преобразованиях грамматической формы слова: изменении родовой принадлежности существительного, нарочито неправильного образования падежных форм и т. д. Приведем примеры записей разговорной речи, приведенные в коллективной

монографии -лосковских лингвистов. <Как поживает мой любимый подруг?> <У них дети есть? Один деть всего>.

В игре могут создаваться формы, существование которых языковая система исключает; например, сравнительная степень существительного. <У меня жена - ведьма, а у него - еще ведь-мее>. <Ты, конечно, орел, да я орлее>.

Языковая игра может строиться и на нарушениях синтаксических закономерностей. Игровой эффект, к примеру, возникает при использовании непереходных глаголов в позиции переходных: <Вы пообедали? Давайте я вас пообедаю> (в смысле - покормлю); <Нас всех вступают в общество охраны природы> (в смысле - зачисляют); <Я его раскормила, я его и похудею> (заставлю похудеть) (примеры из книги Б. Ю. Нормана). Другой способ - абсолютивное употребление глаголов, требующих обязательного распространения: <А. Ну, как твоя жилетка? Б. Жилетка произвела!> <А. (уходя из дома в гости) Окинь меня!> (в смысле - окинь взглядом).

Один из самых распространенных видов языковой игры - разрушение фразеологизмов, устойчивых языковых сочетаний. Иногда это выглядит в виде контаминаций - скрещивания фразеологизмов, когда начало одной фразы присоединяется к концу другой: <не плюй в колодец - вылетит не поймаешь>, <взялся за гуж - полезай в кузов> и т. д. В других случаях русский фразеологизм переиначивается на иностранный лад: <Не по Хуану сомбреро> (не по Сеньке шапка); <Леди с дилижанса - пони легче> (баба с возу кобыле легче); <Пенс гинею бережет> (копейка рубль бережет) и т. п.

Созданию игрового комического эффекта служит и придумывание псевдофразеологизмов, в которых фраза-сентенция строится по принципу алогизма: <лучше переспать, чем недоесть>, <лучше быть богатым, но здоровым, чем бедным, но больным>, <трудно будет - деньги высылай>, <будете рядом - проходите мимо>, <некрасивая, зато глупая девчонка> и т. п.

Интересный тип языковой игры - буквализация фразеологизмов. Элементы неразложимых идиоматических сочетаний в этих случаях используются в свободном несвязном значении. В качестве иллюстрации такого рода игры можно привести начало юморески А. Дегтярева <Глубинка>.

140

Хата Макара стояла с краю, на кисельных берегах реки Молочной. Встав как-то поутру с прокрустова ложа и вломившись в открытую дверь, Макар подлил масла в огонь, вывел на чистую воду уток и привычно погнал куда-то телят.

Утро было ясное, как божий день. Отмахнувшись от дыма без огня, Макар покатился по наклонной плоскости вниз, к стаду.

На пастбище телята разбрелись - кто в пес, кто по дрова. Макар сел в лужу, закусил удила и просто открыл ларчик с ломаным грошем, который он ошибочно принимал за чистую монету. Послышался звон. <Откуда он? - подумал Макар и посмотрел вокруг сквозь пальцы...

Самым ярким проявлением языкового балагурства по праву считается словообразовательная игра. Она напоминает описанное К. И. Чуковским детское словотворчество (о котором мы кое-что уже говорили). Чаще всего такой тип игры проявляется в создании окказионализмов, слов-минуток, образованным по частотным словообразовательным моделям. Вот несколько примеров из упомянутого коллективного исследования разговорной речи: <Его надо почаще окиношивать> (водить в кино); <Ну, всех оспасибе-па> (сказала спасибо); (разговор о приезде гостей) <Они охала-тены, опростынены. И оподушкены>; <Она вообще-то мегеро-ватая>; <Петров уже в нашей школе петровствует>.

Окказионализмы подобного типа могут использоваться в различного рода стихотворных эпиграммах. Ярким примером здесь может служить знаменитая эпиграмма А. С. Пушкина на своего лицейского друга поэта В. К. Кюхельбекера.

Однажды .Александр Сергеевич пришел в гости к своему лицейскому другу' А. Дельвигу и застал его в мрачном расположении духа. На вопрос о причинах нездоровья Дельвиг поведал:

- Понимаешь, я за ужином слишком плотно покушал, а туг Кюхельбекера черт принес: весь вечер меня одами мучил. Пушкин тут же сочинил эпиграмму:

За ужином объелся я, А Яков запер дверь оплошно Так было мне, мои друзья, И кюхельбекерм и тошно.

Возникая в речи, подобные новообразования обычно тут же забываются и исчезают бесследно. Наиболее удачные из' них могут повторяться в какой-либо группе языковых личностей. Самые яркие - способны просочиться в широкое словоупотребление и даже войти в словарь общенародного языка.

В первой главе нашей книги мы рассказывали о существовании в сознании языковой личности ассоциаций по формальному сходству. Иными словами, мы часто связываем между собой слова, схожие по звучанию. Подобная особенность речевого мышления стала основанием для классического вида языковой игры - каламбура. Каламбур строится на замене слов схожими по фонетическому звучанию. Магазин <Дары природы>, к примеру, в шутку называют <Дыры природы>. Вот еще несколько примеров из записей разговорной речи.

<Там такая дверь в стиле вампир> (ампир); <Шампу-ньского купим или сухонького?> (ср. шапманское - шампунь); <А. Ты что делаешь? Б. Весь вечер ёжилась> (занималась йогой); <Где ваш смутно-финансовый отчет> (сметно-финансовый); <Я сегодня ездил в обманное бюро> (обменное); <Его эрудиция - сплошная ерундиция>; <Намученный работник> (научный) и т. п.

На таком же принципе основана игра в <опечатки>, приводимы в разных юмористических разделах газет и журналов:

<с подлинньш скверно>, <свинная душонка>, <ба.пьзамов-ский возраст>, <колесо оборзения>, <дымочадцы>, <грези-диум>, <полуфабрикант>, <кочка зрения>, <наперекур судьбе>, <железобекон>, <торт ванильный с огрехами>, <выпившийся из учебного графика>, <кайфедра>, <смертельная доза обучения>, <нагло-русский словарь>, <заедание кафедры>, <общежутие>, <грезидент>, <травительство>, <крадукты>, <свиноватое выражение лица>, <умеренность в завтрашнем дне>, <извирательный участок> и т. п.

Особо следует остановиться на каламбурах, которые строятся на явлении, сходном с феноменом народной этимологии. В этом случае слово подается в нарочито неверном значении, которое вытекает из неправильного толкования внутренней формы. Этот

142

игровой принцип, кстати сказать, часто используется в анекдотах. В качестве примера приведем литературный анекдот XIX века.

Критик Ф. Булгарин очень любил посещать похороны своих коллег-литераторов. Однажды он оказался на похоронах Н. А. Полевого, с которым при жизни у него были весьма неприязненные отношения. Булгарин попытался пристроиться среди друзей покойного, несших гроб. Те прогнали его, сказав: <Ты достаточно поносил его при жизни>. Вот примеры из записей разговорного общения.

<Ну вот, мы с вами и огорошены> (две женщины, купив одинаковые платья в горошек); <Буду заниматься сердце-едством> (беря печение в виде сердца); <Я ужасная распутница> (разматывая шерсть) и т. д.

На нарочито неверной интерпретации производных слов построен игровой шутливый словарь, который еще в студенческие годы вместе с однокашниками-филологами придумал отечественный психолингвист Б. Ю. Норман. Он получил столь же шутливое название - <Энтимологический словарь>. Начав свое существование в студенческой стенгазете, словарь вскоре перекочевал на знаменитую юмористическую 16-ю страницу <Литературки>. Став предметом всенародного обозрения, словарь неожиданно для его авторов приобрел широкую популярность. Со всех концов нашей страны потоком пошли письма читателей, содержащих продолжение и подражания. Вот некоторые <толкования> из этого словаря.

Антрекот - кот, живущий в передней. Арбалет - груз годов, нажитый опыт. Баранка - овца.

Бата-чия - возглас худеющей женщины. Батисфера - сфера вмешательства отца. Вампир - официант. Вольтерьянец - усердный электрик. Гладиатор - работник банно-прачечного комбината. Гончая - чаепитие.

Дистрофик - стихотворение из двух строф. Дурман - глупый человек. Жрец - чревоугодник, обжора.

143

Завалинка - экзаменационная сессия. Заморыш - человек, вернувшийся из кругосветного

путешествия.

Интерпоп (сокр.) - интересное положение. Махорка - банное полотенце. Неваляшка - трезвенник. Нудист - скучный докладчик. Опись - детская неожиданность. Полиглот - обжора (то же, что и Жрец). Привратник - любитель приврать. Радист - оптимист. Самовар - холостяк. Стенография - надписи на стенах. Сторож - публика. Трепанация - болтовня. Фаталистка - невеста.

Холостой патрон - неженатый начальник. Чайхана - (студ.) мысль: наверное, двойка. Чешуя - признание врачу-дерматологу. Язычник - лингвист.

Читатель сам может пополнить страницы Энгимологического словаря.

Приведенные примеры хорошо иллюстрируют природу языковой игры. Шутливый, внешне несерьезный словарь тем не менее содержит богатую пишу для размышления ученых-языковедов. Психолингвист увидит в нем, во-первых, подтверждение мысли о присутствии в языковом сознании словообразовательных моделей, во-вторых, демонстрацию механизма использования языковых единиц в речи, особенности воздействия на языковоо значение реального контекста и коммуникативной ситуации, в-третьих, то, что Б. Ю. Норман удачно назвал <кладбищем нереализованных возможностей> - показ путей развития языка и речи, причем из запасов и достаточно редких слов.

Языковая игра может строиться не только на эксплуатации единиц различных языковых уровней. Некоторые ее разновидности затрагивают ролевую и стилевую дифференциацию речевой деятельности. Однако и здесь игровой эффект достигается путем нарушения ролевых стереотипов и стилевых норм при осознании говорящим незыблемости этих норм и стереотипов. Одна из та-кик разновидностей языковой игры строится на стремлении говорящего выступать в несвойственной ему речевой манере. Человек как бы надевает речевую маску: начинает говорить как сельский житель, как бюрократ, ребенок, сюсюкающая дамочка, иностранец и т. п.

Особенно часто для подобных целей используется диалектная и просторечная языковые маски. Подражая говору сельских жителей или речи городских низов, языковая личность инкрустирует свои высказывания словечками, имеющими фонетические, морфологические и лексические признаки диалекта и просторечия. <Ну, ня знаю, ня знаю, бряхать ня стану>; <Ну, ты вумная-а>; <Я его видел - Когда? - Вчерась>; <Нешто ты понимаешь в этом>; <Это мы слободно могем>; <У нас там внизу вода совсем не текет>; <Можно взойтить?>; <А. Вы проспамшись? Б. Да, но не очнумшись. Не отдохнумши>.

Другое средство создания комизма - прием стилевого контраста. Он основан на перемещении слов и выражений из одного стиля речи в другой. Для подобных целей чаще всего используются штампы канцелярски-делового языка, газетные клише и т. д. <Пусть нам Ко.пя осветит, как все было. И про свадьбу, и про отпуск>; <Мы постановили на воскресенье> (гостей звать); <А. Расскажите, как картина? Б. Надо такую резолюцию наложить: дрянь>; <Сергей Васильевич вас искал на предмет положения на стол книги>.

Реже для целей языковой игры в разговорной речи используется высокий кяижно-поэтический стиль. <Я завтра буду доклад вещать>; <Пойду взгляну в зерцало>; <Оказывается, он помре>.

Основным пространством речетворчества становится бытовое коммуникативное взаимодействие языковых личностей. Эта <низкая> речевая стихия воплощается в общенародных фольклорных формах словесности, которые в сознании носителей языка присутствуют на полуосознанном уровне. Индивидуальный опыт языковой личности формируется в столкновении ее с другими говорящими людьми, в овладении ею чужими высказываниями. Любой человек обитает в мире текстов. Есть тексты, понимание которых необходимо ему для достижения различных социально-значимых целей: учебы, науки и т.д. Но есть тексты, которые проникают в сознание языковой личности помимо ее воли. Они просачиваются в память, всплывая в речевом поведении в виде

145

6 Зак. 518

обкатанных цитат, готовых формул. Эти тексты формируют особую область народного коллективного творчества, которая носит название речевой субкультуры.

Речевая субкультура существует в сознаниях носителей языка в виде цитат, выхваченных из каких-либо текстов, из разнообразных коммуникативных ситуаций. Такие фразы передают экспрессию того контекста, осколком которого они являются; они несут в себе эмоциональную память о речевом акте, их породившем. Главное условие вхождение фразы в субкультуру - общеизвестность социально-речевого контекста, в котором она возникла.

Когда-то А. А. Ахматова писала: <Когда б вы знали, из какого сора растут стихи, не ведая стыда>. О речевой субкультуре то же самое можно сказать с тем же, если не большим на то основанием. В ее состав может войти цитата из любого самого непрестижного (и даже непристойного) источника.

Возьмем, к примеру, анекдот. Это, пожалуй, наиболее интенсивно развивающийся ныне жанр устного народного творчества. Расцвет его связан с особым статусом противовеса официальному единомыслию, насаждаемому в тоталитарном государстве. Короткий, передаваемый из уст в уста, анекдот стал мгновенной реакцией на любые проявления жизни социума. Он охватывает самые разные сферы человеческого быта и бытия - от вечных интимно-сексуальных до сиюминутных политических. Из анекдотов в речевую субкультуру вошло множество фраз, словечек, кусочков текста и т. п. Приведем некоторые образцы.

<Трамвая жду> - говорится в ответ на вопрос <Что ты тут делаешь?>. Из анекдота о муже, заставшем любовника жены в спальне.

<Ничего себе - сходил в булочную> - говорится в ситуации возникновения неожиданной неприятности. Из <чернухи> про отрезанную голову, которая разговаривает со своим телом, лежащим на рельсах.

<Ни мне <здравствуй>, ни тебе <спасибо> - об отсутствии благодарности за услугу. Из анекдота о муже, неожиданно вернувшемся из командировки и чуть было не сбитым с ног выбежавшем из спальни жены молодым человеком.

<Какой ты, Илюша, добрый, когда трезвый> - говорится в ответ на проявление участия лицом к такому участию не расположенному. Из анекдота об Илье Муромце, проснувшемся утром

146

в стране, несущей следы разрухи и вражеского нашествия. Фраза принадлежит Бабе Яте, которую Илья Муромец спрашивает о причинах разорения.

Другой источник субкультуры - средства массовой коммуникации и, особенно, - телевидение. Наиболее показательна в этом смысле телереклама, загоняющая в подсознание зрителей названия фирм, товаров и услуг. Вбирая в себя тексты рекламы, субкультура придает им буффонную смеховую тональность. Вот лишь некоторые из вошедших в субкультуру фраз: <Ну, очень смешные цены> (<Русская Америка>), <Не просто, а очень просто> (<Селдом>), <Баунти! Райское наслаждение!>, <До первой звезды нельзя. Ждем-с> (Банк <Империал>), <Ваша киска купила бы <Вискас> и т. д.

Речевая субкультура являет собой разновидность языковой игры. А потому самым плодотворным ее источником становятся многочисленные <смеховые> телепередачи, число которых за последнее время значительно выросло. Характерно, что в широкое употребление чаще всего входят не сатирические полигизиро-ванные репризы, а фразы, просто смешные, типа: <Аля-у.пю, гони гусей>, <Ну, вопрос, конечно, интересный>, <Вчера раков видел, по пять рублей. Но больших. А сегодня - по три. Но - маленькие>, <Но у нас с собой бьшо>, <Мужик, ты сам понял, что спросил?> и т. п.

Значительный объем языкового материала входит в субкультуру из популярных песен. Многократное повторение текста какого-нибудь -ллягера приводит к впечатыванию в языковое сознание ключевой фразы, обычно расположенной в припеве. <Ты морячка - я моряк, ты рыбачка - я рыбак; ты - на суше, я - на море. Мы не встретимся никак!> - простота формулы песни Олега Газ-манова, ее повторяемость облегчает проникновение и закрепление ее в субкультуре. Приведенный образец можно пополнить и другими примерами: <Не сыпь мне соль на рану>, <Еще не вечер>, <Эх, Леха, Леха! Мне без тебя так плохо!>, <Я возвращаю ваш портрет>, <Но вы вдвоем, но не со мною>, <Не падайте духом, поручик Голицын> и т. д. Сюда же относятся песни из кинофильмов и мультиков: <Главное, чтобы костюмчик сидел>, <Если у вас нет собаки, ее не отравит сосед>, <Судьбе не раз шепнем: <Мерси боку>, <А бабочка крылышками - бяк-бяк-бяк>, <А на кладбище все спо-койненько>, <Эх, жизнь моя - жестянка. А ну ее в болото!>, <Куда идем мы с Пятачком, большой, большой секрет>, <Ох, рано, встает охрана> и т. п.

Много цитат входит в субкультуру из так называемой бардов-ской песни. Причем более всего ее обогатили тексты В. С. Высоцкого, этого <шансонье всея Руси>. Возьмем наугад: <Обидно мне. досадно мне - ну ладно>, <То ли выпь захохотала, то ли филин заикал, на душе тоскливо стало у Ивана-дурака>, <Если друг оказался вдруг и ни друг, и ни враг, а так>, <Ну, а Вологда, она - вона где>, <Друг, оставь покурить, а в ответ - тишина>, <Дамы, господа, я потрясен и смят>, <Куда там Достоевскому с записками известными>, <Жираф большой: ему видней>, <Ох, где был я вчера. Не найду днем с огнем>, <Ты, Зин, на грубость нарываешься> и т. д.

Разумеется, субкультура вбирает в себя и слова из песен других бардов. Однако произведения Высоцкого по масштабу проникновения в самые широкие области неофициального языкового пространства, по степени распространения, растворения в речевой культуре масс есть явление беспрецедентное. В чем, если задуматься, секрет всенародной природы творчества этого автора? Конечно, не последнюю роль в популярности певца играли официальная непризнанность и полуфольклорный характер распространения его песен. Но официально были не признаны и другие барды, между тем их известность куда меньше. Дело тут, очевидно в другом.

Высоцкому в своих песнях удалось воссоздать мифо-поэтическую модель народного мироощущения. Многообразие тем, затрагиваемых в его песнях, представляет собой разные грани бытия нации. Но важнейшей предпосылкой принятия <простым>, так сказать, народом текстов великого барда стало наличие в них архетипов народно-карнавальной смеховой культуры в бахтинском понимании этого термина.

Песни Высоцкого находились в оппозиции к официально-парадной советской словесности, но они не были злой сатирой на режим по преимуществу. Отражая разные стороны бытия социума, они создали особый карнавальный перевертыш, народно-смеховую интерпретацию фактов и событий этого бытия. Смех же, звучащий в произведениях народного любимца, чаще всего направлен на лирических сказовых героев песен. Это не отри-148

дающий, бичующий смех сатиры, а веселый смех над самим собой, то, что М. М. Бахтин называл <карнавальным самоосмеяни-ем>.

Речевая субкультура есть выражение коллективного мироощущения. Оно заряжено жизнеутверждающей энергией коллективного бессознательного, которая направлена на объединение людей, которая несет в себе ощущение бессмертия, непревра-щающегося бытия коллектива. Это миросозерцание связано с народной смеховой философией, основанной на радостном, веселом восприятии мира. Поэтому, попадая в бурлящий котел народного речетворчества, осколки текстов обретают в нем животворный смеховой привкус.

Далеко не случайным выступает тот факт, что источником субкультуры часто становятся именно смеховые произведения, будь то художественная проза или кинокомедии. Кстати сказать, отечественные кинокомедии - ценнейший донор субкультуры. Здесь можно привести массу примеров: ((Свободу Юрию Деточ-кину>, <Тебя посадят, а ты не воруй> (<Берегись автомобиля>), <Бухти мне, как наши корабли бороздят Большой театр>, <Шурик, а может, не надо? - Надо, Федя, надо!> (<Операция Ы>), <Студентка, спортсменка, комсомолка!>, <Короче, Склифосовский>, <Жить, как говорится, хорошо! А хорошо жить -

еще лучше>, <Грешно смеяться над больными людьми> (<Кавказская пленница>), <По утрам шампанское пьют или аристократы, или дегенераты>, <Бабе - цветы, дитям - мороженое>, <Федя, ты дошел до нужной кондиции?>, <За чужой счет пьют даже язвенники и трезвенники> (<Бриллиантовая рука>), <Редиска - нехороший человек>, <Кушать подано: садитесь жрать, пожалуйста> (<Джентльмены удачи>), <Хорошо сидим>, <Говорш ему: красное с белым не смешивать, а он - коктейль, коктейль> (<Осенний марафон>) и т. д. и т.п.

В подавляющем большинстве источником субкультуры становятся произведения, принадлежащие и к смеховой ветви литературы. Приведем примеры: <Гигант мысли и отец русской демократии>, <Киса, вы пошляк. Кобе.пяж в вашем возрасте опасен для здоровья>, <Страдал Гаврила от гангрены, Гаврила от гангрены слег>, <Лед тронулся, господа присяжные заседатели>, <А может быть, тебе еще дать ключ от квартиры, где деньги лежат?>, <Шура, восстановите, пожачуйста статус кво>, <Не

149

делайте из еды культа>, <Я это сделал не ради правды, а ради истины> (И. Ильф, Е. Петров <Двенадцать стульев>, <Золотой теленок>); <Сижу, никого не трогаю, починяю примус>, <Стало быть, так-таки и нет>, <Сижива-чи за столом, не беспокойтесь, сиживали>, <Посмотрите на мой профиль в лунном свете> (М. Булгаков <Мастер и Маргарита>) и т. д.

Народное смеховое начало, пронизывающее речевую субкультуру, отвергает все косное, устоявшееся, завершенное. 'Оно противостоит официозной тупости тоталитарного мышления. Не случайно, веселому карнавальному осмеянию в ней подвергаются военно-бюрократические аспекты жизни общества. Речевые отражения этих аспектов - так называемые <армеизмы>: фразы-уродцы, страдающие нарушением логических и языковых связей. В живой разговорной речи такие построения функционируют по законам игры: нарушение нормы в армеизмах как бы утверждает незыблемость норм бытийных и языковых. Потому в речевой субкультуре бытуют фразы, типа: <Тут тебе не здесь>, <Здесь вас отвыкнут водку пьянствовать и безобразия нарушать>, <Короткими перебежками от меня до следующего дуба>, <Сейчас я разберусь как следует и накажу кого попало>, <Что вы матом ругаетесь, как маленькие дети?>, <Товарищ капитан, вы не майор Петров?>, <Молчать! Я вас спрашиваю>, <Если вы такие умные, почему строем на обед не ходите?> и т. д.

Языковая игра в обыденной речи обычно воспринимается как нормальное положительное явление. Она вспыхивает веселыми искорками в живом повседневном общении людей. Эти творческие импульсы не исчезают бесследно: накапливаясь в речевой памяти коллектива, они загораются ярким пламенем народного словотворчества, способного изменять языковую картину нации.

150

Глава 5.

ПСИХОЛИНГВИСТИКА И СМЕЖНЫЕ С НЕЙ ОБЛАСТИ ЗНАНИЯ

Психолингвистика зародилась на стыке нескольких наук. Интенсивность ее развития приводит к тому, что, расширяя границы исследовательского пространства, она невольно <заезжает> на территорию других, смежных с ней областей гуманитарного знания. В настоящей главе мы рассмотрим некоторые направления развития научной мысли, которые имеют общий с психолингвистикой предмет изучения.

§1 Психолингвистические проблемы речевого онтогенеза

Более ста тридцати лет назад один из виднейших отечественных лингвистов А. А. Потебня обратил внимание на то, что маленький мальчик, разглядывая электролампочку, назвал ее <арбузиком>. Этот факт стал для ученого поводом для серьезного его обсуждения в книге <Мысль и язык>, привел к важным заключениям. Казалось бы, ничего особенного здесь нет: ребенок не знал названия нового для него предмета, усмотрел сходство внешней формы (<нечто шарообразное>) двух разных объектов и перенес известное ему слово для обозначения нового предмета. Однако, к том}', что мы только что объяснили, надо было самостоятельно придти: нигде об этом еще никто не писал. А ведь в этом частном случае заключены многие закономерности, одна из которых - мотивация нового значения слова, развитие многозначности слова (полисемия). Вряд ли А. А. Потебня знал в то время, что сходство формы предметов лежит в основе возникновения в немецком языке аналогичного названия для электролам-почки - Gluhbime или просто Bime (<горящая груша>, <груша>). И уж совсем не мог знать, что через сто лет в профессиональный язык всех радиотехников войдет слово <желудь> как обозначение небольших радиоламп для портативных радиоприемников того времени. Между тем, издавна различные научно-технические термины образуются по этому принципу - из повседневной лексики, обладающей конкретно-образным значением. Достаточно вспомнить здесь только несколько таких терминов: <пальцы>

151

(для детали двигателя), <зуб> (для зубчатой передачи), <лопатка> (спинная кость), <глазное яблоко>, <мышь> и <окно> (для компьютерной технологии), <люлька> (часть пушки) и др.

За сто лет до появления психолингвистики А. А. Потебня прозорливо заметил, что языковеды должны заниматься психологией, чтобы понимать характер связи мышления и языка, когда они исследуют языковые явления. Ученый даже назвал отрасль языкознания, которая нужна лингвистике - <лингвистическая психология>. От этого сочетания один шаг до <психолингвистики>. Кстати, ее первым предметом в середине этого века стали проблемы овладения речью (на родном и иностранном языках), а объектом - явление детской речи. К настоящему времени область знаний, охватывающая проблемы речевого онтогенеза, претендует на выделение в самостоятельную исследовательскую дисциплину - лингвистику детской речи, которая со временем должна войти в сферу антропологического языкознания как равноправная с психолингвистикой наука.

Прежде чем мальчик из книги А. А. Потебни изобрел свое название, он должен был проделать от момента своего рождения очень сложный и крайне интересный путь к начальной речевой стадии. Рассмотрим процесс языкового становления ребенка с самого начала - с момента его появления на свет. Но прежде адресом читателя к работам Е. И. Исениной и, особенно, к ее книге <Дословесный период развития речи>.

Человек рождается с несомненными предпосылками к овладению речью: он обладает слухом, он сразу же издает крик при рождении - это его первая неосознанная фонация; он обладает рядом инстинктов и безусловных рефлексов, позволяющих ему реагировать на мир зрительно, осязательно, обонятельно и вкусом. Врожденным, например, является хватательный рефлекс и развивающаяся способность фиксировать взгляд на том или ином предмете. Его лицо и все тело приспособлено для выражения первых (пока еще примитивных) эмоций, сигнализирующих о его состоянии. Позднее появится жест <дотягивания и обладания>, связанный с объектом, привлекшим его внимание. Этот момент станет фундаментальным в становлении жестикуляции в целом: жест <дотягивания> вместе с мимикой и движением глаз впоследствии будет сокращаться и превращаться в указательный жест, который сохранится на всю жизнь. Безусловный рефлекс

152

ощупывания ближнего предмета со временем превратится в описательный жест, как бы повторяющий кошеры представляемого объекта (<круглый>, <квадратный>, <большой> и пр.). Весь первый год своей жизни ребенок старательно преобразует полученные по наследству рефлекторно-двигательные реакции - крик, хватательный рефлекс, поворот головы, направление взгляда и т. п. - в знаковые (протознаковые) средства общения. Превращение рефлекса в знак можно проследить на примере младенческих криков.

Крик представляет собой инстинктивную оборонительную реакцию ребенка на любой испытываемый им дискомфорт: голод, жажду, боль, мокрые пеленки и т. п. Поначалу крик ни к кому не обращен. Однако довольно скоро на рефлекторном уровне младенец устанавливает связь между собственным криком и последующим устранением возникших неудобств. Крик обретает адресата, он делается прерывистым. Ребенок подаст голос и ждет: услышали ли его призыв. И если в течение паузы ничего не меняется - никто не подходит к кроватке, - крик возобновляется, иногда - с усилением экспрессии. Так крик обретает знаковые функции.

Другая рефлекторная реакция новорожденного - улыбка. Биологический смысл улыбки не прояснен до сих пор. Опрос многих молодых мам показал, что улыбка появляется на лице младенца в первые дни его пребывания на свете. Однако, как и крик, она поначалу не имеет адресата. Первое время улыбка - лишь физиологическое проявление удовольствия. Но уже после трех недель жизни ребенка она приобретает черты психологически обусловленного поведения: она становится своего рода жестом, адресованным взрослому. Впоследствии она станет составляющей <комплекса оживления> - радостной реакции на появления в поле зрения младенца любого взрослого - и где-то к трехмесячному возрасту приобретет инструментальную функцию: будет направлена на то, чтобы вызвать ответную реакцию.

Итак, физиологические, генетически наследуемые рефлекторные двигательные проявления становятся протознаками, в совокупности образующими то, что Е. И. Исенина называет протоя-зыком, т. е. первичную дословесную систему коммуникации. Отметим еще раз, что протоязык имеет невербальную паралингвис-153

тическую природу. Он состоит из жестов, мимических движений, манипуляций с предметами, неречевых звуков и т. д.

Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года его жизни. С появлением <нормального> словесного языка они не исчезают вовсе, а уходят вглубь языкового сознания становящейся личности. Уйдя внутрь, протоязык образует базис для формирования особого языка интеллекта, который, как мы уже говорили, Н. И. Жинкин называл универсально-предметным кодом. Позже эта система будет совершенствоваться вместе с языком, влияя на процесс порождения и понимания речи.

Параллельно формированию и функционированию протоязы-ка происходит голосовое развитие ребенка, которое на первых порах осуществляется в рамках наследственной программы. Так, стадия крика, которая длится первые два месяца жизни человека, сменяется стадией гуления. Гуление представляет собой фо-нацию дослогового типа, монотонную вокализацию, напоминающую воркование голубя. Врожденное гуление перейдет через два-три месяца в лепет (слоговые фонации, где чаще всего производятся удвоенные слоги типа <да-да>. <ма-ма>, <ба-ба> и пр.). Ученые выяснили, что гуление характерно и для глухонемых от рождения; пока еще не совсем ясно, бывает ли у них начальное проявление лепета.

На ранней стадии лепетного развития ребенок произносит звуки, которые есть в самых разных языках. Голосовая эволюция лепетного периода (4 мес. - 1 год 9 мес.) подчинена действию имитационного рефлекса. Важнейшая роль здесь принадлежит механизму, называемому' эхолалией - бессознательному подражанию звукам слышимой ребенком речи. Посторонние, чуждые для данной речевой среды звуки <отсекаются>, собственные же вокализации <подгоняются> под слышимую речь.

К шестимесячном^ возрасту в лепете младенцев уже хорошо представлены фонетические особенности языка, на котором говорят окружающие ребенка взрослые. Об этом свидетельствуют опыты американских ученых, записавших на магнитофон лепет детей: американцев и китайцев. Запись предлагалась для прослушивания американским и китайским студентам, которые безошибочно узнали вокализации своих соплеменников.

154

Еще раз обратим внимание, что механизм эхолалии реализуется на слоговом уровне; в лепетной стадии младенец повторяет не звуки и не слова, а слоговые образования. Некоторые из подобных непроизвольно удвоенных слогов типа <ма-ма> и <па-па> условно-рефлекторно соединятся в пробуждающемся сознании ребенка с образами родителей. Этому будут способствовать сами взрослые: они часто повторяют эти слоги, они биологически подкрепляют в ребенке (ласка, кормление) слабые еще связи. Даже тогда, когда ребенок уже инициативно будет произносить <мама>, <папа>, <баба>, <дядя> и улыбаться в ответ на узнаваемое лицо и голос, - это еще не сформировавшиеся слова. Ведь в детских яслях и даже в детских садах дети при возгласе <Мама пришла!> бросаются навстречу появившемуся человеку, а затем разочарованно и обиженно говорят: <Это вовсе не мама!>, имея в виду, что это - не его мама. Следовательно, в данном случае <мама> еще не стало понятийным (сигнификативным) обозначением, оставшись чем-то вроде собственного имени для данного человека. Взрослые помнят, конечно, как долго их ребенок не умел согласиться с тем, что два разных человека - его мама и его бабушка - в определенных ситуациях могут и должны называться одинаково - <мамами>.

Кроме слов лепетпого происхождения, в словарь младенца входят звукоизобразигельные элементы, которые иногда называют <нянькиным языком>: <гав-гав> - собака, <би-би> - машина, <бу-бух> - упал, <мням-мням> - кушать и т. п. Слова эти, как показали исследования отечественного специалиста по детской речи А. М. Шахнаровича, отражают фундаментальное свойство первых наименований - стремление приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. В слове маленький ребенок ищет буквального отражения действительности. Потому в своих номинациях он неосознанно использует законы фоносеман-тики, о которых у нас уже шла речь в первой главе.

Ориентация на слово, как правило, начинает проявляться к годовалому возрасту. Значения, которые малыш вкладывает в свои первые обозначения предметов и явлений, развиваются одновременно с развитием его мышления. Если поначалу звукокомплекс <гав-гав> обозначает одну (и именно эту) случайно увиденную на улице собаку', то вскоре этим словом ребенок начинает называть всех собак, кошек, все пушистые предметы: игрушки, кусочки

155

шерсти и т. д. Спустя некоторое время маленький человек начинает осознавать, что предметов вокруг гораздо больше, чем слов в его лексиконе. Поначалу он пробует различать предметы фонетическим способом: <гав-гав>, произнесенное басом, означает большую собаку, то же слово, но тоненьким голоском - маленькую. Лексемы собственного изобретения все чаще дополняются в словаре ребенка номинациями, услышанными от взрослых и т. д. Однако словом в полном объеме значения дети овладевают много позже. Практически все первые слова детской речи однозначны. Их отдаленные (переносные) значения в ряде случаев могут так и остаться неусвоенными, что заметно в речи малограмотных людей, при жалобах на <трудные места> к книгах, в прессе и пр.

В принципе, всем людям, если они хотят претендовать на све-лущность, образованность и эрудицию, если они хотят без страха браться за чтение любого художественного или научно-популярного произведения, надо быть всегда готовым к уточнению значений малознакомых слов и выражений. Иначе они будут обречены на <полузнайство>, на то, что А. И. Солженицын называл <образованщиной>.

Одним из признаков умственной отсталости (в рамках дефектологии) является как раз невладение значениями слов и идиоматических выражений, значениями пословиц и поговорок. Этот же признак характерен для некоторых форм временной поврежденности второй сигнальной системы (афазия).

Ориентация на слово, попытка оперировать его значением приводит ребенка к потребности выделять и узнавать слова в речевом потоке. Это, в свою очередь, ставит его перед необходимостью овладения фонематическим восприятием, основанным на способности распознавать фонемы. Процесс развития у ребенка фонематического слуха был прослежен еще в 40-е годы Н. X. Швачкиным; интересные и оригинальные исследования не устарели до сих пор. Талантливый отечественный психолог показал, что в основе формирования фонематического слуха ребенка лежит последовательный переход от грубых слуховых различий ко все более тонким. К концу второго года жизни фонематический слух у нормально развивающейся языковой личности оказывается полностью сформированным. Для овладения же правильным произношением может потребоваться еще несколько лет.

Усвоение произносительных норм связано с особенносгями' фонетической структуры родного языка. Так, слова в русском языке имеют тактовый характер: группы слогов объединяются вокруг ударных гласных. Ударный слог произносится отчетливо - все остальные подвержены редукции и звучат неясно, слабо. Поэтому ребенок стремится прежде всего произнести хорошо слышимую часть слова. В его речи появляются слого-слова, представляющие собой ударные слоги услышанных и воспроизводимых слов: <ку> вместо <курочка>, <пал> вместо <упал>, <бил> вместо <разбил> или <разбилось>, <цо> вместо <яйцо> и т. п.

Кроме того, у всякого ребенка в детстве образуется целый набор квазислов, т. е. <как бы слов>, звуковой состав которых мотивирован случайными созвучиями, <подкрепленными со стороны> в том или ином значении. Так бывает, если ребенок не умеет произнести нужного ему слова, но жестом указывает на какой-то

предмет, произносит некое звукосочетание, а близкие ребенку взрослые, повторяя данное квазислово, дают ребенку соответствующий предмет - они как бы соглашаются на его новое (ненормативное) наименование. Н. И. Жинкин поделился однажды воспоминаниями о таком наборе слов, функционировавшем в его семье и после того, как все дети стали взрослыми и даже пожилыми. Часть из этого набора знакома многим, если не всем: <ляпа> (<лапа> от <лампочка>) в качестве собственного имени; <куть> - <еда> (вероятно, от <кушать>); <темь> - <то>, <туда>, <оттуда>; <бысь> - <кошка> (вероятно, от <брысь>), но и <щенок> и вообще <лохматое животное> и т. д.

Эти слого-слова и квазислова вначале составляют единственную вербальную компоненту высказывания и присоединяются к указательному жесту в сторону любого объекта. В таком случае объект с жестом образуют в высказывании то, что лингвисты называют <темой>, <известным>, <данным>, а само слого-слово или квазислово - <ремой>, т. е. новым в речи, тем, <что говорится о теме>. Все вместе такого рода высказывание может быть таким: <жест на объект> + <яб>, т. е. <это яблоко>, а <жест дотягивания> + <яб> - <дай мне яблоко>.

В дальнейшем однословные (или однослоговые) высказывания сменяются на двух-и трехсловные - ребенок постепенно овладевает синтаксическими моделями построения предложений.

157

Речевое развитие после первого года жизни проходит под знаком построения становящейся языковой личностью языка как многоуровневой системы. Кроме фонетики и словаря, интенсивно формируется грамматический строй детской речи. Этот процесс имеет характер активного творческого поиска. Ребенок не просто подражает речи взрослых, но и усваивает наиболее общие правила для создания собственных высказываний.

Первая практическая грамматика, которой руководствуется малыш, очень проста. В качестве примера приведем небольшой рассказ двухлетнего мальчика, записанный известным специалистом по детской грамматике С. Н. Цейтлин. <Аё апам ... аё па-чет, пачет ... аё теи ... аё кеи ... аё пакать неа... аё неё апш> неа>. В переводе на <взрослый язык рассказ выглядит примерно так: <Телефон упал. Телефон плачет, плачет. На телефоне образовалась трещина. Телефон заклеили. Телефон больше не плачет. Телефон больше не падает>.

В формировании морфологической системы детской речи существует определенная закономерность: здесь отчетливо наблюдается движение от конкретного к абстрактному, от образного к условному. Поэтому, например, ребенок сначала овладевает грамматической категорией числа существительного и лишь затем - формами падежей.

Создавая <свою> грамматику, маленький человек стремится к универсальности. Исключения из правил им категорически отбрасываются. Ребенок, к примеру, не желает мириться с разными основами в обозначении разных форм одного слова: человек, ребенок (ед. число) - человека, ребенки (мн. число). Языковые явления, обусловленные историческим развитием, он также устраняет. унифицируя формообразование: ухо (ед. число) - ухи (а не уши) (мн. число); совок (им. падеж) - совоком (а не совком) (род. падеж); высокий - высокое (а не выше) и т. д.

Строго говоря, детская грамматика более последовательна, чем та, которой пользуемся мы, взрослые. Она, как справедливо показала С. Н. Цейтлин, опирается на наиболее общие закономерности, морфологические сверхмодели. Созданная по таким сверхмоделям система не знает исключений и логических несообразностей. В ней преодолеваются ограничения, накладываемые на носителей языка грамматической нормой. Перед ребенком, например, возникает вопрос: почему одушевленные неличные

158

существительные (обозначения животных) не всегда имеют родовые пары? И он смело и решительно устраняет языковую несообразность. <Синица - тетенька, дяденька - синиц>. <Мня большой мух укусил>. <Ну, ты и собак>. <Маугли помогал черный пантер> и т. п.

Ненормативные морфологические формы детской речи напоминают продукты языковой игры взрослых. Разница здесь в том, что языковая игра базируется на осознанном нарушении норм, в то время как дети создают свои окказионализмы, считая их единственно возможными формами. Как и игра, детское формотвор-чество демонстрирует перспективы возможного развития языковой системы. Примером тому может служить расширение грамматике ребенка функционального пространства компаратива. Здесь можно встретить выходящие за пределы морфологической системы образования сравнительной степени от имени существительного. <В поле ветрее, чем здесь>. <Ой, мама, ты даже ()ыл-дее, чем папа>. <Я принцессее, чем ты>. < - У меня бабушка - портниха. - А у меня - еще портнее>.

Постижение детьми грамматической структуры языка способствует появлению в их речевом становлении своего рода словообразовательного взрыва, который широко известен читателям по книге К. И. Чуковского <От двух до пяти>. Исследования отечественных психолингвистов А. М. Шахнаровича и Н. М. Юрьевой уточнили оптимальные сроки детского словотворчества: по их мнению, пик словообразовательной активности приходится на возраст от трех до семи лет. Усваивая из речи взрослых разные словообразовательные модели, дети непроизвольно обобщают их. превращая в сверхмодели. По ним они создают свои производные слова, отсутствующие в нормативных словарях.

Детское словотворчество ограничено словообразовательными ресурсами языковой структуры. Создавая новое слово, ребенок совершает сложные мыслительные операции анализа и синтеза: он должен понять сущность обозначаемого объекта, выделить в нем важные признаки, а затем синтезировать эти признаки в единую номинацию на основе словообразовательной сверхмодели. Чаще всего дошкольники используют аффиксальные способы создания новых слов. <Собака пасть разинула, а потом зазину-ла>; <Дан мне распакетить пакеты>; <Я, мамочка, красавлтсь> (т. е. любуюсь своим отражением в зеркале); <А Вова велосипед

159

насосывает>; <Насморканный платок>; <Я вся такая пахлая, я вся такая духлая>; <Такая светлота, а ты все еще спишь>; <Тут враги какзаавтоматят>; <Уж я лучше пойду домой непо-кушанная> и т. д. Однако дети в словообразованир могут использовать и основосложение (<кисководство>, <тгпюметр>, <зверопарк>, <рыбежирна-ч ложка>, <безумительно> (безу-мно+изумительно), я поломок)), словосложение (<Дождь - нику-данипускатель>; <Однойнельзяходительный лес>; <Лучшевсех-ная я>; <Сумасошлатая тетя>).

Как видим, описанная в предыдущей главе языковая игра взрослых поразительно похожа на детские инновации. Другая сторона речевого творчества детей - попытки осознать, осмыслить значения слов по его внутренней форме (вспомним <Энтимологический словарь> Б. Ю. Нормана). Услышав в речи взрослых незнакомое слово, ребенок пытается воссоздать ьго происхождение, часто вступая при этом на неверный путь. <Курятник - это дяденька, который курит>; <Я заразился, а потом отразился>; <Мама сердится, но быстро удобряется>; <У нас электричество тух-чое> (тухнет); <Судак - это кого судят>; <Лодырь - тот, кто делает лодки>; <Деревня - это где много деревьев>; <Город - там где есть горы>; <Начальная школа - это где начальники учатся>

В освоении новых слов ребенок не ограничивается интерпретацией их этимологии. Часто непонятную ему лексему он переделывает так, чтобы прояснить ее происхождение. Это явление, как помнит читатель, носит название <народной этимологии>. <Это не линейка, а длиннейка>; <Не пустыня, а кустыня> (от слова - куст); <Не гирлянда - стеклянда>; <Не будильник - звонильник>; <Почему говорят близорукий? Надо - близозоркий "ли Ьлизогла-зый>; <Не рубанок, а строганок>; <Не эскаватор, а пескова-тор>; <Сапоги нерезиновые, а грязиновые> и т. д.

К 6-7-летнему возрасту в целом завершается овладение языком как системой фонетических, грамматических и лексических норм. Развивающаяся языковая личность становится обладателем языкового механизма, который открывает ей новые когнитивно-коммуникативные горизонты. Ребенок получает возможность с помощью языка порождать многообразные речевые произведения. Говоря словами Н. И. Жинкина, он <выходит в открытый текст, как космонавт в космос>. Обретя <языковой компьютер>,

человек еще не знает всех правил его эксплуатации. Эти правила, это <программное обеспечение> он должен будет сам открывать для себя в своей дальнейшей речевой практике. И доминантой речевого развития теперь будет текстовая деятельность.

Овладение ребенком структурой текста после описанной стадии научения языку уже нельзя рассматривать в отрыве от формирования его личности в целом. Правильнее будет говорить о становлении текстового строения как отражении эволюции языковой личности человека. Известный отечественный лингвист Г. И. Богин наметил петь уровней развития языковой личности по ее способности порождать целостные речевые произведения. Охарактеризуем кратко каждый из этих уровней.

Уровень 1, названный исследователем уровнем правильности. О недостигшем его можно говорить: <Он русского языка не знает>. Чтобы представить себе критерии этого уровня, достаточно привести образец речи человека, его не достигшего. Преддо-школьник говорит: <Мама была дома, папа была на налаботе>. Языковая личность, поднявшаяся на эту ступень, овладевает именно данным языком с его элементарными правилами. Искомый уровень соответствует речевому развитию шестилетнего ребенка.

До уровня 2, уровня интериоризации, о человеке говорят: <Он еще говорить как следует не научился>. Недостатком здесь является <плохая скорость>, связанная с плохо сформированным аппаратом внутренней речи, например: старший дошкольник говорит: <Мама туда ходила, а я ... мама ходила ... мама туда ходила, там кошечка, три котеночка ... мама туда ходила, я один был, там кошечка, три котеночка ... и тетя чужая пришла ... тогда>. Преодоление недостатков такого рода вполне достигается к подростковому возрасту 10-11 лет.

До уровня 3, уровня насыщенности, недостатки критикуются суждениями типа: <У него бедная речь>. Здесь отмечается слабое использование стилевых ресурсов языка, например: а) школьник в письменной работе излагает начало романа <Мать>: <В этом городе был завод. На заводе работали рабочие. Рабочие не любили этого завода. Работы они тоже не любит>. Преодоление слабости такого рода длится до 15-16-летнего возраста. Хорошо, если в этот период старшеклассник стремится к дифференциро-7 Зак. 518 161

ванному использованию языковых средств всех известных ему подъязыков.

Два последних уровня соотносимы уже не столько с возрастными характеристиками, сколько с уровнем общей и речевой культуры языковой личности.

Если не достигнут уровень 4, уровень адекватного выбора, мы можем говорить: <Он не те слова говорит>. Пример такого типа ошибок: <Вчера шествую это в баню> (собеседник критикует говорящего за неправильное употребление слова <шествую>). Поднявшись на 4-й уровень, языковая личность становится <хозяином средств выражения>, т. е. риторическими умениями строить свою речь в соответствии с разнообразными ситуациями общения.

Уровень 5. уровень адекватного синтеза, с овладением которым языковая личность получает возможность в повседневном общении добиваться эффектов, считающихся преротативой языка художественной литературы.

Наглядной иллюстрацией психолингвистического аспекта эволюции речи детей после овладения языком могуг служить результаты экспериментального изучения восприятия и понимания устного текста школьниками. В опытах приняли участие дети трех возрастных групп: 6-7, 10-11 и 15-16 лет. Испытуемым предлагалось несложное задание: послушать текст и без долгих раздумий устно передать его содержание. Пересказы записывались на магнитофон с последующей письменной расшифровкой записей. В эксперименте использовался хорошо известный рассказ Л. Н. Толстого <Как гуси Рим спасли>.

В каждой возрастной группе участники делились на две подгруппы. Детям одной подгруппы тачитывалось произведение в том виде, как оно было создано писателем. Испытуемым второй подгруппы предлагался нарочито искаженный текст: в начале и в конце рассказа абзацы были переставлены таким образом, что резко нарушалась смысловая последовательность и логика изложения.

Вот как школьники разного возраста справились с пересказом.

Возраст 6 - 7 лет. Нормальный текст

Галлы напали на Рим ...// Люди били собак пачками' потому что они не услышали/ что галлы лезли по стенке...' Га-иы... воровачи фрукты' овощи/ вишню/ ну и ягоду воро-162

вали//Когда люди .../римляне спали дома' а собаки ничего не слышачи/потом/когда они встали/они стали.../увидели их/ и стали кидать на них бревна/ кирпичи// И много галлов убили// Искаженный текст

Галлы лезли к Кремлю через стены/ плиты// А один дяденька проснулся/и одного сшиб//И все другие упали//

10-II лет Нормальный текст

В триста девяностом году до нашей эры/галлы напали на Рим// Они ворвались в город/ разграбили и сожгли город// Осталась только одна крепость/ Капитолий// Она стояла на высокой горе// С одной стороны были высокие стены/ а с другой/ обрыв// И галлы никак не могли подобраться к этой крепости/уж очень она была неприступной'/ Но однажды ночью галчы все-таки решили добраться до этой крепости// Когда все люди спали/ они потихоньку начали подкрадываться/' и нача.пи ползти по обрыву// Никто их не слыха.ч/' Ни одна собака не услыха-ча/ Когда галчы начали уже близко подбираться/ их учуя-чи гуси и загоготали// Ри-чляне проснулись/ и сбросили голчов всех вниз// И тем самьш они спас-чи свой город и свою крепость// В честь этого события устраши праздник," Жрецы приносили богатые дары гусю/ и били палкой собаку до тех пор. пока она не подохнет// Искаженный текст

Однажды галчы хотели напасть на Капитолию// Они были хорошо вооружены' В триста девяностом году они на-па.чи на Рим// Передавали друг другу копья// Перелазили через стены так/ чтобы ни одна собака не услышала. С тех пор был праздник// Нарядные купцы ведут гуся и собаку Гуся к-чаняются/ а собаку бьют до тех пор/ пока она не издохнет// Не успели последние люди перелезть через стену/ как гуси загоготали и захлопочи кры.чья.ии// Один римлянин проснулся// Тут противник упач и пова-чи-ч за собой всех' С тех пор гуси стали спасителями Рима"

15-16 лет Нормальный текст

Пересказы неискаженного текста существенно ничем не отличаются от передачи содержания рассказа детьми 10-11-летнего возраста, потому мы не будет утомлять читателя повторением.

Искаженный текст

В Риме есть такой праздник/ когда жрецы одеваются в парадную одежду/ и ходят по городу строем// И у одного жрецы впереди/ на руках гусь/ которому люди отдают всякие почести// А в конце строя ведет последний жрец собаку/ которую все бьют до тех пор/ пока она не умирает// Этот обычай произошел/ потому что в триста девяностом году/ до рождества Христова было нападение на Рим//Галлы хотели захватить в Рше Капитолий/ в котором было очень много драгоценностей и богатств/ и ночью полез.пи на стены города.// И никто их не увидел/ и не услы-шал//Когда они уже подош-пи к самой горе/ни одна собака в городе их не увидела/ и не учуяла''/ А гуси/ когда галлы/ помогая друг другу снизу/ и передавая оружие/увидели одного галла/ и подня-пи шум// Поэтому люди/ римляне услы-ша.пи и увидели нападение галлов/. 'Пришла помощь/и галлов разбили.//

Результаты опыта дают представления о процессе становления языковой личности школьника. Младшие школьники еще не способны связно воспроизвести целостный текст. Их пересказ распадается на отдельные предложения и группы предложений. Недостаточно сформированный механизм внутренней речи не позволяет им создать речевое произведение, развивающее единую смысловую программу, замысел. Еще хуже обстоит у них дела с передачей искаженного текста: здесь в лучшем случае они могут воспроизвести две-три фразы. Использование <языкового компьютера> детьми этого возраста далеко от совершенства. Шести-летки с большим трудом способны формировать высказывание вне ситуации, они испытывают затруднение в понимании значительных по объему текстов.

К подростковому возрасту, как мы видим, картина меняется существенно. Дети среднего школьного возраста практически не испытывают затруднений в передаче содержания речевого произведения. Их пересказы связны и целостны. Однако, как свидетельствует опыт с воспроизведение искаженного текста, понимание текста у подростков в значительной степени основано на запоминании. Содержание искаженного рассказа они воспроизводили в том виде, в каком он им был зачитан, не пытаясь перекодировать полученную информации и создать на ее основе связный целостный текст. Это говорит о том, что хотя к подростковому возрасту у детей уже сформирована внутренняя речь (что позволяет им с достаточно высокой скоростью порождать свои высказывания), совершение сложных речемыслигельных операций по анализу содержания высказывания (необходимых для глубокого понимания смысла речевого произведения) им еще недоступно.

Способность к таким тонким перекодировкам появляется у языковой личности лишь в старшем школьном возрасте. Об этом свидетельствует опыт на воспроизведение искаженного текста. Получив в качестве исходной информации рассказ с нарушением связности и логики изложения, молодые люди (без предварительного обдумывания, спонтанно) в своем пересказе выдали целостный связный текст. Выслушав зачитанный им рассказ, они за немногие минуты произвели операцию по выявлению смысловой программы, замысла текста и затем развернули его в законченное речевое произведение, имеющее адекватную логику изложения.

В процессе развития текстовой деятельности огромную роль, разумеется призвана играть школа. Нужно с удовлетворением отметить, что школа со все большим пониманием и ответственностью начинает решать проблемы формирования личности <человека говорящего>. В частности, возрождается интерес к ранее забытой дисциплине - риторике, которая понимается ныне как наука о культуре общения, культуре текстовой деятельности. В последние годы риторика превращается в новую, стремительно развивающуюся научную область, питаемую достижениями психолингвистики, с одной стороны, и предлагающую ей неосвоенные исследовательские пространства, с другой.

Обращение психолингвистов к детской речи необходимо не только для прояснение закономерностей формирования языковой личности человека в онтогенезе. Речевые построения ребенка часто позволяют понять многие важные особенности соотношения мышления и речи. К их числу, например, относится вопрос о связи познавательных и речевых возможностей в речевой деятельности.

165

Мы уже говорили о том, что понимание текстов зависит не только от знания языка, но также от запаса знаний и от степени развития логики в системе мышления индивида. Обобщая, можно сказать, вспомнив мысли Г. Клейста и суждение Н. И. Жинкина, о том, что интеллект сам по себе, как система УПК (универсально-предметного кода), не оперирует <внутри себя> национальным языком, но в моменты речевой деятельности выражает свой <продукт> (мысль) с помощью языковых средств. Клейст, как вы помните, говорил о мышлении и речи, как о <двух колесах на одной оси> - о двух, а не об одной и той же!

Ребенок, развиваясь умственно и в речевом плане, как правило, быстрее овладевает системой языка, чем накапливает и перерабатывает знания: синхронности в этих двух процессах не наблюдается; напротив, целесообразно подчеркивать асимметрию в достижениях ребенка на когнитивном (мыслительном) и речевом уровнях.

В середине 50-х годов нашего века был проведен такой опыт с 72-летней крестьянкой из глухого села и ее 5-летним внуком из семьи горожан со специальным средним образованием. Предварительно был зафиксирован словарь пожилой женщины. Он составил 860 единиц, не считая еще 250 единиц, накопленных ею из области шорного дела и в ходе знахарства-травничества. В повседневной коммуникации ею использовалось регулярно не более 500 слов.

Ей и ее внуку поочередно и один раз вместе был зачитан текст из учебника для младших классов (<Орел и раковина>), объем - 136 слов. Обоим испытуемым были разъяснены значения слов <орел>, <раковина>, <створки> с помощью иллюстраций. Из 136 слов рассказа женщина не вполне понимала еще 8 слов, которые были объяснены. Затем были зафиксированы оба пересказа - женщины и мальчика. Пересказ пожилой женщины

Дело, значит, так было. Не помню где, у воды, у самой, значит, была эта самая, как ее. ..(Подсказка.) Раковина. Да. Тута был и коршун, чи как его? Ну, ладно. Ну, он как живет? Ест, значит рыбу и живность, чи еще что. Рыбы в тот раз не было, а быча эта самая... Как ее? (Подсказка.) Ну, да, она. Увидал ее, значит, коршун и - к ней. Ага... Бы-по у нее такое (жест складывающимися ладонями) - хотит

166

раскроется, хотит - нет. Могит и зачинить (укр. - закрыть). Коршун, значит, туда, а она его - (жест ладонями вместе). Ни туда, ни сюда тому коршуну. Не мог он, значит, себя ослобонить. А тута вода поднялась. Коршун в воде не жилец, Издохнул он в воде. А она себе живет! (Всего III слов) Пересказ ребенка

Большая ракушка сидела на песочке. Большая ракушка раскрыла свои эти... (Подсказка.) Да, створки. Она сидела и смотрит на море... А какие глазки у ракушки? Нет глазков? А как же она тогда смотрела? Просто лежала? Ладно, пусть лежит. Лежит она и лежит... А на большой горе было гнездо. В гнезде жил орел с детками. Орел - царь птицов. Он самый сильный и храбрый. Он всех птицов может победить... А царя зверей - тоже? Нет? Ну, ладно... Орел захотел съесть большую ракушку. А ее едят разве? Она вкусная? А вы ели? Ладно буду да.пьше рассказывать. А я дальше забыл... (Подсказка.) Орел увидел большую ракушку и говорит: <Сейчас я тебя съем!> А большая ракушка говорит: <Нет, не съешь, я тебя за лапы схвачу!> А орел говорит: <Я тебя не боюсь, я - царь всех птицов!> Как бросился он на ракушку, как схватил, как съел ее всю!.. Нет, он не поел... Она ему лапы прищемила. Тогда он вырвался и улетел... (Всего 152 слова)

Из общего количества слов не относится к собственно пересказу 102 слова (включая лексику сочиненной версии). Словарь ребенка богаче словаря его бабушки, грамматические конструкции правильнее и разнообразнее. Вполне можно констатировать более развитую языковую компетенцию младшего. Но в пересказе нет доказательств понимания сюжета; можно только предположить, что ребенок догадался о нежелательной для него <неблагополучной концовке> относительно <царя птицов>. <Диалог> между орлом и ракушкой не просто придуман, но и соответствует антропоморфным представлениям о животных (умеют говорить, как люди), столь характерном для всех нормальных детей. Не обратил внимания ребенок и на изображение раковины (без всяких <глазок>, разумеется). При всей бедности словаря и нарушениях норм языка, старая женщина не допустила ни одной логической ошибки; напротив, полностью и правильно

167

поняла сюжет и причину смерти орла Когнитивные возможности старой безграмотной женщины - в рамках сюжета - оказались на высоте, чего нельзя сказать о ребенке.

В 1993-95 годах было специально исследовано формирование вопроса в онтогенезе русско-и немецкоязычных дошкольников. Покажем уровень когнитивного развития детей 3-5 лет на русскоязычном материале. Последние указывают на пробелы в знаниях детей об окружающем их мире. Немецкоязычный материал аналогичен русскоязычному во всех интересующих нас отношениях.

Сведения о теле ^ - У тебя тоже есть язычок? ^ - У меня затылок сзади. А у

тебя?

^ - У нас уши без шерсти, а? ^ - Покажи свои пальцы. Так - И мизинчик тоже есть? Покажи!

Сведения о животных ^ - Где тут можно увидеть льва? Или хотя бы львеночка? В магазине?

^ - Тш1ка язык высунет, а молчит!

^ - У дяди Бори разве есть хобот? 4 - Как же его слоном назвали?

^ Сведения о погоде ^ - Солнцу самолчу жарко, да? Ф - Зачем дождю столько лу-жов?

t - Весной как бывает? Как летом?

Сведения о времени ^ - Что больше - неделька или

минутка? ^ - Как будильник знает, когда

звонить? Ф - Кто придумал месяц и год?

Сведения о квартире Ф - А у вас тоже есть стол? t - Двери есть всегда в доме?

^ - Зачем в окнах стекло? t - Разве на диване лежат как

на кровати?

Сведения о еде

4 - Пирожки мама делает сама,

а вот огурцы - как?

t - Почему чай такой цветной?

Ф - Молоко белое - зачем это? ^ - Груши тоже растут, что ли?

* Сведения об улице Ф -Кто это улиц понаделал? ^ - Трамвай сам едет?

Ф - Домина какая вырастет, да?

Сведения о войне ^ - Война - это взаправду?

Ф - Пулймет метает пули? t - Танки зачем грохотят?

168

Сведения о пространстве Сведения о жизни и смерти Ф - Где это бывает верх? ^ - Бабуля всегда живет? 4 -У нас есть тоже страна? ^ -Дэзи может вдруг не жить? Ф - Город, что ли, меньше стра-^ -Все-все болеют и умрут? ны?

Легко себе представить, сколько еще предстоит ребенку узнать <нового>! Вместе с тем, языковая компетенция уже вполне солидна. В нашей практике известен случай, когда - по инициативе родителей, конечно, - девочка пяти лет выучила довольно легко наизусть всю поэму <Руслан и Людмила>. Выучила, естественно, совершенно механически, так как даже вступление к ней (<У Лукоморья дуб зеленый>) ребенок правильно понять еще не может. Доказательство - в самих вопросах той самой девочки: - Златая цепь - это какая? Почему на дубе? Как это кот ходит по цепи - она на земле? Почему кот ученый? Он разве ходит в школу?

- Русалка - это кто? И т. д. и т.п.

Существует множество тестов, проверяющих уровень когнитивного развития. Один из них - это сборка из фрагментов целостного изображения. Задача упрощается, если сборку можно све-' рить с образцом целого. Труднее всего произвести сборку' без образца. Поэтому обычно обе эти сходные задачи предлагают разновозрастным детям. Нам пришлось наблюдать, как такие задачи решали дети с недостаточными речевыми способностями и дети с хорошо развитой речью.

Получается, что недоразвитость речи отнюдь не всегда свидетельствует о недоразвитых умственных способностях, а развитая речь - о хороших когнитивных возможностях: <параллельные колеса на одной оси> могут вращаться с разной скоростью. Далекая аналогия: секундная стрелка бегает быстрее, чем минутная и часовая. Названная выше детская асимметрия (неравномерность, несинхронность развития речи и мышления) осложнена тем, что дети, как правило, плохо вербализуют и то, что они прекрасно понимают; в частности, детям чрезвычайно трудно бывает рассказать точно о своих собственных действиях.

Чтобы не слишком уж недооценивать детей и не слишком переоценивать взрослых, предлагается взрослым студентам, не прибегая к показу или рисункам, объяснить на словах, как делается некий узел на веревке. Попробуйте! Опыт можно поставить так. Двое студентов выходят к столу перед аудиторией. Один де-169

лает ширму из сумки или развернутой книги, за которой и производит поочередные операции с куском веревки. Второй наблюдает и рассказывает, что и как надо делать, не называя конечной цели - пооперационно. А слушатели, руководствуясь услышанным, должны то же самое сделать со своими кусочками веревки. Если узел не слишком прост, то по словам можно и не суметь выполнить задачу.

А вообще, замечали ли вы, как часть люди, объясняя местоположения какого-нибудь объекта, предпочитают словам чертеж? Почему? Если ответите на этот вопрос верно, то поймете, почему детям трудно рассказывать последовательно о своих (уже совершенных) действиях. Видимо, некоторые <асимметричные явления> остаются и в зрелом возрасте. К тому же любой, даже самый развитый язык не может <описать все> так же конкретно и точно, как рисунок.

§2 Овладение вторым языком как психолингвистическая проблема

Сначала, очевидно, надо напомнить, как именно проходит обучение иностранному (второму после родного) языку в обычной неспециализированной школе или - что почти то же-на неспе-циальном факультете в вузе. Результат хорошо известен: иностранным языком в итоге никто не овладевает, хотя тратится на это дело очень много учебного времени. Любой студент может подсчитать, сколько именно - в годах, месяцах, неделях или часах. Сам процесс состоит, а основном, в усвоении правил чтения (чаще всего это называется <основами произношения>, но...), в заучивании иноязычных слов, в изучении грамматических правил (и исключений из них), причем обычно - в форме переводов с иностранного и с родного. Если сравнить этот процесс с процессом усвоения родного языка, то найти в них общие способы чрезвычайно трудно, если вообще возможно. Берем на себя смелость утверждать, что любой язык не может быть сведен к описаниям его в учебниках; можно отлично выучить наизусть многие тысячи иностранных слов и прекрасно усвоить как грамматику, так и правила произношения - язык не станет в результате активным достоянием обучающегося.

170

Следовательно, за пределами описания языка в учебниках и за пределами построенного на этих описаниях обучения остается <что-то> очень важное, от чего зависит желанный, но редко досягаемый успех. Попытаемся разобраться, в чем дело.

Первое, что бросается в глаза - это отсутствие в обычном обучаемом достаточно сильной мотивации к речевой деятельности на новом языке. Этот предмет, говоря проще, не составляет такой жизненной цели, ради которой средний обучаемый готов выполнять все рекомендации обучающего, безукоризненно выполнять все упражнения в учебнике и т. п. Вот если жизненная цель (например, карьерные соображения, выбор главной специальности и пр.) окажется прямо связанной с необходимостью владеть вторым языком, тогда конечный успех может быть обеспечен. Мы говорим <может быть>, потому что многое зависит от самого метода обучения, от интенсивности занятий, от лингвистических способностей обучаемого и, в частности, от его возраста.

Далее, надо разобраться все-таки в структурно-психологической сущности языка как учебного предмета: одно дело, если язык понимается как знаковая система в статике - тогда, действительно, достаточно усвоить словарь, фонологическую систему и грамматику. Но школьным и вузовским предметом - как он задумывался авторами программ и учебников - второй язык должен предстать как динамическая система, функционирующая в речи, как деятельность. А практической деятельности на втором языке невозможно научиться через описание слов и грамматических правил.

В отличие от других предметных знаний (история, география, химия) речевая деятельность является комплексом умений и навыков - говорения и чтения, письма, понимания устной речи на слух (аудирования). Исторический материал можно, поняв, усвоить и хорошо пересказать хоть в устной, хоть в письменной форме. Суть умений и навыков иноязычно-речевого типа заключается как раз в умении говорить (писать), оперируя при этом совершенно другими (сравнительно с родным) единицами речи. Неважно, в какой предметной сфере они проявляются, какое конкретное содержание конструируют - географическое, ботаническое или историческое; важно, что сами единицы языка (речи) - другие. А так как любой язык создавался многими столетиями и усилиями многих тысяч людей, то самое главное в структуре данного языка

171

- это специфическая традиция, а не логика. Невозможно ответить на вопрос, почему' в одном языке <так>, а в другом - <этак>. Можно лишь сказать: так принято.

Примеры. В русском языке предлог <на> употребляется для обозначения пространственного размещения чего-либо как на горизонтальной плоскости (на столе), так и на вертикальной (на стене). Аналогичный предлог английского языка <on> используется в данных случаях также. Но в немецком языке для горизонтальной плоскости используется предлог <auf>, а для вертикальной - <an>. Что это практически означает для обучаемого? Во-первых. это означает серьезную трудность, дополнительную нагрузку на память и необходимость многочисленных упражнений в потреблении предлога (да не только данного, но и всех других; и не только предлогов...). Во-вторых, это означает неизбежность многочисленных и стойких ошибок в собственной речи.

Кстати, такие ошибки, вызываемые переносом системных явлений собственного языка на речь на изучаемом языке, называются в совокупности интерференцией (<смешением>, <наложением>). Но хорошо известно, что частые неудачи в каком-то деле отбивают охоту к нему. Стало быть, психологически грамотно строить процесс общения означает, в частности, необходимость профилактики, нейтрализации ошибок. О том. как это сделать, - позже.

Еще примеры. В русском и немецком языке сочетания со значением <надевать шляпу> и <снять шляпу> различны по звучанию и написанию. А в английском языке один и тот же глагол <to hat> означает и то, и другое - в зависимости от контекста. Почему? Так принято. Подобная специфика составляет главн^то трудность в усвоении второго языка (а вовсе не грамматика и необходимость выучивать слова: слов и грамматических правил и исключений из них конечно). Эта специфика - в особенностях сочетаемости лексических единиц между собой, в том, что так называемая <эквивалентная лексика>, т. е. семантически идентичная, на самом деле является эквивалентной лишь в небольшом числе случаев.

Последний пример. Прилагательное <крутой> в нашем родном языке может сочетаться, например, с именами существительными <яйцо>, <кипяток>, <склон>, <лоб>, <нрав>. В немецком же

172

и других языках во всех этих случаях нужны разные прилагательные.

К сожалению, ни для одного языка нет до сих пор подробных описаний словоупотреблений, которые могли бы хоть приблизиться к необходимой полноте для всякого, изучающего язык как второй. Причина одна - колоссальный объем работы, который в будущем сможет выполнить лишь специальная компьютерная программа огромной емкости.

По изложеннььм причинам метод овладения вторым языком должен быть принципиально иным, чем тот, что пока в ходу почти повсеместно.

Но прежде рассказа об эффективной методике рассмотрим явление, которое может показаться далеким от нашей темы.

Явление это - случаи афазии у полиглотов. Вот простой случай - афазия у билингва, который потерял родной язык, но сохранил второй. Вообще говоря, существует в афазиологии <правило Валда>. Ученый Игнаций Валд обнаружил, что при афазии у полиглотов первым восстанавливается как раз родной язык, а за ним те, которые лучше всего и дольше всего сохранялись в памяти - второй, третий, четвертый... Встречаются и парадоксальные исключения. Важна здесь для нас сама суть, а не очередность восстанавливающихся языков.

Суть же заключается в том, что в аппарате мозга, его вербальной памяти могут автономно сосуществовать разноязычные системы, которые не интерферируют, не мешают одна другой. Именно на этот факт и обратил внимание в конце XIX века скромный учитель иностранных языков одной из киевских гимназий Л. Леше. И сделал вывод: надо строить методику преподавания так, чтобы с самого начала обучения и до самого его конца второй язык как можно меньше <соприкасался> с системой родного в психике обучаемого. Поэтому Л. Леше выступил против традиционного грамматико-переводного метода в пользу другого, названного за рубежом <прямым>, а в России - <натуральным>. Оба названия мотивированы тем, что в рамках новой методики родной язык не должен быть <посредником> (отсюда и <прямой>), а весь процесс обучения должен принципиально приблизиться к способу <естественного> (отсюда и <натуральный>) овладения родным языком.

173

Не вдаваясь здесь в подробности, отметим, что самые лучшие современные методы, называемые <аудио-визуальными> или <коммуникативными>, вобрали в себя все лучшее из <прямого> или <натурального> метода. Это лучшее - в преимущественно одноязычном (на втором языке) способе построения занятий. Родной язык здесь <изгоняется>, насколько вообще представляется возможным, переводные упражнения отодвигаются на продвинутую стадию общения, где уже можно говорить о какой-то степени беглости речи на втором языке.

Как же обучаемому объяснить значения иноязычных высказываний? Это делается при помощи специально разработанных средств наглядности, смысл произносимого иллюстрируется всякий раз через демонстрацию соответствующих картинок или реальных предметов. При этом ведущий произносит на изучаемом языке (а обучаемые повторяют за ним): <Это кошка, это собака, это корова, это слон>, следя внимательно за сменой картин и произношением. Если постоянно менять демонстрируемые картины, не меняя их содержания по существу (то есть показывать не одного и того же <слона>, а разных), не изменяя тип конструкции, то в сознании обучаемых и в их памяти эффективно откладывается, во-первых, иноязычное слово, а, во-вторых, повторяемая конструкция (ее структура), первая часть которой не изменяется на данном уроке. Интуитивно обучаемые познают значение как высказывания в целом, так и смысл неизменной части (при изменяемой второй).

Заметим, что обучение с самого начала имеет дело не с изолированными словами, а с целостными высказываниями, которые при закреплении и повторении материала сразу же могут быть применены в собственной речи (без мучительного припоминания правил конструирования). Если за один урок ввести, скажем, по 10 новых лексических единиц в составе одной синтаксической конструкции, то легко вычислить, за какое время можно овладеть. скажем, тысячью лексических единиц в составе 100 конструкций - за сто занятий.

Теоретически рассуждая, за 500 занятий можно овладеть пятьюстами конструкций (а английский лингвист подсчитал и описал эти конструкции, считая их достаточными для хорошего владения английским языком) и 5000 лексических единиц. Между' прочим, такого объема лексики вполне хватает для повседневного

174

общения на втором языке. Практически же для этого необходимо не 500 часов, а 800 (для обеспечения интенсивных повторительных упражнений). Но 300 часов из них сегодня, как правило, используются на самостоятельную работу обучающихся, в распоряжение которых даются специальные учебные озвученные видеофильмы (поэтому метод называется <аудио-визуальным>). Если занятия проводить достаточно часто (например по 4 часа в день), то указанный результат будет достигнут в среднем за полгода (при ежедневных домашних двухчасовых работах в дополнение к аудиторным).

Естественно, что при отсутствии практики после этого (обязательно обильное чтение и пересказ текстов, аудирование иноязычной речи) завоеванные достижения прогрессивно будут исчезать. Поэтому все специалисты единодушны во мнении, что <однократное выучивание> второго языка обречено на провал, что нужна постоянная практика в речи на нем для поддержания умений и навыков на хорошем уровне. Стоит заметить, что в иноязычной среде люди, не пользующиеся регулярно родным языком, постепенно его забывают; через 5-10 лет такого положения дел родной язык придется усиленно восстанавливать специальными упражнениями.

Обратимся к реальной истории одной жизни, уже описанной в научной .литераторе. Эта история будет интересна нам и в своей заключительной части, говорящей о важности знаний психолин-гвистических закономерностей.

В 1945 году одиннадцатилетний немецкий мальчик оказался в трагических условиях. Он потерял своих близких, живших вместе с ним в г. Кенигсберге (ныне Калининград) и не смог, несмотря на неоднократные попытки, вернуться в Германию. Он скитался по территории Литвы, Белоруссии без всяких документов, его задерживали и помещали во всякого рода детские исправительные колонии, никто не верил ему. что он - немец (хотя он вначале ни слова не говорил по-русски). За постоянные побеги и бродяжничество, а затем и по ложным обвинениям во всякого рода кражах, с чужими документами, тоже часто сменяемыми, он, наконец, оказался в далеких концлагерях. Приговоренный к длительным срокам заключения, он не оставлял попыток побега, за что получал все новые и новые приговоры. В общей сложности он провел в учреждениях ГУЛАГа и в ссылках более 40 лет. после

175

чего стал классическим <бомжем> и обосновался в Москве. Полностью забыв родной немецкий язык, он не терял надежды вернуться на родину. Но никто не давал ему визы в Германию: он никак не мог доказать своей национальной принадлежности, а по прежним документам был русским.

Совершенно случайно один корреспондент известной газеты обратил внимание на трубача, игравшего ради заработка в подземном переходе на Пушкинской площади. Играл он очень хорошо, а журналист сам когда-то выступал в джаз-оркестре и вполне мог оценить качество игры трубача. Тот согласился поведать журналисту историю своей жизни, объяснив, что играть на трубе он немного умел еще в детстве, а потом научился хорошо играть в оркестре заключенных, которыми руководил осужденный на большой срок музыкант с известным именем. Все, что рассказал немец (а газетчик сразу поверил в то, что трубач не обманывает), побудило корреспондента обратиться к специалистам за помощью. Вопрос стоял так: или удастся каким-то образом доказать, что трубач действительно родился и провел часть детства в Германии (и тогда он сможет получить визу и уехать на родину'), или ему суждено окончить жизнь бомжем. Не забудем, что в 1989 году. когда состоялась первая встреча журналиста с трубачом-немцем, тому было уже 56 лет.

Спрашивается, как можно было доказать национально-культурную принадлежность человека без документов, говорящего только по-русски? Обратите внимание не только на слово <национальная>, но и на слово <культурная>. Практически это означает, что надо выяснить, владеет ли испытуемый (трубач стал испытуемым специальной экспертизы) теми знаниями конкретных культурных реалий Германии, по которым и можно определить, что он говорит о себе правду. <Реалии> - это материальные и культурные факты, бытовые подробности, характерные только для данной национальной общности. Важно отметить, что в течение десятилетий наш испытуемый не соприкасался с этими реалиями. но память детства должна была их хранить,

На это и рассчитывал эксперт. Он специально заготовил для предъявления испытуемому такой ряд предметов, как почтовые марки Германии 30-40-х годов (предположив, что трубач собирал марки в детстве), открытки с видами немецких городов, немецкий песенник из времен его детства, атлас Германии того времени,

176

специальные картонные подставки под пивные кружки (изготав-ливающиеся только в Германии), специальные бытовые приспособления - одно для прокалывания куриных яиц перед варкой (чтобы яйцо не трескалось), другое - для улавливания капель с носика заварного чайника или кофейника (чтобы капли не пятнали свежую скатерть). Заметим, что представителю русской или другой (не-немецкой) культуры, все эти реалии неизвестны.

Опыт, проведенный экспертом, не только полностью удался (т. е. испытуемый сразу же узнал <свое> и очень эмоционально объяснил функции, устройство и свойства предметов и изображений), но выявил еще одно важное обстоятельство: испытуемый назвал ряд предъявленных ему предметов на родном языке. Он, разглядывая песенник, прочитал ноты, восстановил по ним мотивы некогда знакомых песен, а мелодия <вытянула за собой> немецкоязычные тексты.

Минуем ряд интереснейших подробностей опыта и подведем его психолингвистические итоги. Первое', образно-предметная память сильнее языковой. Второе: в состоянии сильнейшего положительного стресса оживленная образная память может восстановить прежние связи мезаду представлением о конкретных предметах и их обозначением на том языке, на каком эти предметы были первично обозначены, т. е. на родном языке. Третье'. описанный опыт свидетельствует о научной обоснованности <прямого> (<натурального>) метода изучения второго языка. Кроме того, конечно, нельзя не вспомнить о реальности теории мышления в системе УПК (по Н. И. Жинкину).

...Наш испытуемый ПОЛУЧИЛ визу, побывал в Германии, но родной язык восстанавливать в полном объеме было в его возрасте поздно. Никто не ждал его на родине. Он вернулся в Россию.

§3 Психолингвистика и проблемы филогенеза языка

Напомним, что <филогенез языка> - это процесс возникновения и развития человеческого языка вообще, а не процесс возникновения и развития языка каждой данной личности.

Виду того, что <момент> филогенетического зарождения языка датируется гипотетически в промежутке между' 500 000 и 50 000 лет <до всякой эры>, не оставив нам, потомкам человекооб-177

разных обезьян и - ближе - потомкам людей кроманьонского типа. никаких вещественных доказательств того или иного свойства, Парижское лингвистическое общество в 1865 году, т. е. 130 лет назад, в своем уставе запретило рассмотрение любых гипотез о происхождении языка. Несколько позже, в 1873 г. президент Лондонского филологического общества А. Эллис писал: <Я считаю, что подобные вопросы не относятся к собственно филологическим>. Тем самым проблема была снята как <бесполезная>, <непродуктивная>. Но любые запреты, как известно, не могут воспрепятствовать возникновению интереса к непознанному. Поэтому ученые, разумеется, не прекратили своих поисков, не отказались от выдвижения все новых и новых гипотез на основании разнообразных косвенных (раз уж нет прямых!) данных.

Что это за данные? Антропологи современности указывают, что проблема филогенеза языка является, конечно, лингвистической, но еще и психологической, социально-исторической и собственно антропологической (антропология - наука о человеке в целом). Например, палеоантропологи, изучающие, в частности, кости черепа и скелета ископаемых полулюдей и людей кроманьонского типа. обнаруживают на внутренней стороне черепной коробки впадины, соответствующие выпуклостям коры головного мозга; если есть впадина, соответствующая <буграм речевой зоны>, <буграм логического мышления> и, если можно датировать возраст черепа, то можно с большой долей достоверности констатировать наличие хотя бы примитивного языка, хотя бы примитивного мышления у древнего человека.

Далее, если вместе с остатками древних человеческих скелетов обнаруживается <культурный слой> (например, древние орудия труда, заготовки к ним, остатки древних кострищ и пр.), то составляющие этого слоя являются доказательством того или иного образа жизни первобытного существа. Особенно интересны свидетельства древнего совместного труда (охоты, например). требующие совместных усилий, а, значит,, и определенных коммуникативных средств. Степень прямохождения важно определить, чтобы параллельно выяснить возможность высвобождения рук (для трудовых действий и жестовой сигнализации), а это устанавливается по состоянию тазовых костей, костей ног и рук. Исследование челюсти первобытных людей есть одновременно

178

выяснение условий для более или менее успешной артикуляции звуков.

Изучение наскальных рисунков - средство познания умственных способностей человека, его возможностей воспроизводить внешний вид животных и себе подобных; изображение сцен охоты - свидетельство конкретной деятельности, также требующей развитых средств коммуникации.

В разные периоды развития человеческой культуры, науки люди по-разному объясняли происхождение языка. Мы рассмотрим только те гипотезы речевого филогенеза, содержание которых соотносится с данными психолингвистики.

1. Теория звукоподражания идет от древнегреческих философов-стоиков. Она неоднократно получала поддержку' в XIX и даже XX веке. Смысл теории в том, что человек обрел свой язык. подражая звукам окружающей его природы (журчанию ручья, пению птиц, грохоту грома и т. д.). Сторонники этой концепции приводят обычно два вида аргументов: а) наличие в любом языке звукоподражательных слов типа ку-ку, пиф-паф, хлоп, хрю-хрю (и производных от них - кукушка, хрюшка, х-юпать и т. д.), б) появление в качестве одних из первых в детской речи (которая как бы повторяет этапы филогенеза) аналогичных словообразова-ний (гав-гав - собака, мня-ч-мням - кушать, би-би - машинка и т.

Д.).

Нужно сказать, что определенный смысл в теории звукоподражания есть. Как показали исследования С. В. Воронина, в языках - развитых и бесписьменных - действительно значительное число (больше, чем это считалось традиционно) слов, имеющих звукоподражательную природ)' (идеофонов). Однако характер соотношения звука и изображаемой им действительности гораздо более сложен, чем просто подражание звучащим явлениям. Об этом мы вели разговор в первой главе, где. как помнит читатель. мы рассказывали о специальном разделе психолингвистики - фоносемантике. Хорошим примером могут служить слова из языка африканского племени эве. которые обозначают походку человека. Звучание их можно передать примерно так: бохо-бохо и пиу-пиу. Первое обозначает неуклюжую тяжелую поступь грузного человека, второе - упругую семенящую походку.

Открытия последних десятилетии в области детской речи также позволяют внести коррективы в параллель онтогенез - филогенез. Мы уже упоминали имя Е. И. Исениной, которая в своих исследованиях показала, что первичная знаковая система, которой пользуется ребенок, обходится без слов (в том числе звукоподражательных). В дальнейших своих рассуждениях о происхождении языка мы еще обратимся к работам ученого. Здесь же укажем на то, что новые данные о дословесном этапе развитии детской речи делают аргументы сторонников звукоподражательной теории речевого филогенеза неубедительными.

Подытоживая анализ звукоподражательной гипотезы мы можем сказать, что она (в том виде, как ее принято излагать в учебниках) в целом не подтверждается. Однако отбрасывать то рациональное зерно, которое содержит эта теория, не следует. Если дополнить в ней понятие подражание звукам реальности звуковым изображением явлений действительности (звукосимволизм), если подтвердить ее данными фоносемантики, то объясняющая сила этой гипотезы резко возрастет.

2. Трудовая теория происхождения языка (ее еще называют теорией <трудовых выкриков>) возникла в XIX веке и наиболее полно оформилась в трудах Л. Нуаре и К. Бюхера. Сущность этой гипотезы в предположении о том, что язык возник из звуков, сопровождающих совместную трудовую деятельность людей.

Советское языкознание поторопилось <сдать в архив> трудовую теорию, определяя ее на страницах учебников <вульгарной>. Между тем эта концепция содержит в себе много справедливого. Не вдаваясь в ее анализ, заметим важные и справедливые (с точки зрения современной психолингвистики) положения: а) язык возник в процессе социального взаимодействия людей, б) языковые знаки вторичны по отношению к невербальным способам коммуникации. При том, что ни Нуаре, ни Бюхер не сумели показать <как> формируется фонетическая и лексико-грамматическая система каждого национального языка, принцип возникновения звуковой коммуникации был угадан правильно.

3. Жестокая теория происхождения языка была сформулирована в XIX в. В. Вундтом, в XX в. ее сторонником выступал Н. Я. Марр).

180

Отечественная лингвистика со свойственной ей категоричностью отвергает и эту концепцию. В авторитетнейшем учебнике А. А. Реформатского мы читаем: <...жесты всегда выступают как нечто вторичное для людей, имеющих звуковой язык>. Теоретические данные, которыми на сегодняшний день располагает психолингвистика, позволяют утверждать диаметрально противоположное. Наблюдения за речевым онтогенезом, результаты фоно-семангических штудий, опыты с приматами позволяют с ответственностью и определенностью говорить о том, что жсстовая теория на сегодняшний день является наиболее убедительной частью авторитетной гипотезы языкового филогенеза. Прежде чйУ, '.ш подкрепим это утверждение, укажем, что упомянутые выше концепции - звукоподражательная и трудовая - в своих положительных моментах подтверждают и дополняют жестовую теорию.

Приведем психолингвистические аргументы в пользу данной концепции. Излюбленным способом моделирования филогенетических процессов в науке издавна служит перенос фактов речевого развития ребенка в область исторических процессов. Нужно сказать, что определенный резон в такого рода сопоставлениях есть. Поэтому мы тоже начнем с обращения к фактам речевого онтогенеза и еще раз вспомним работы Е. И. Исениной. Не повторяя сказанного в первом параграфе данной главы, отметим принципиальную новизну результатов наблюдения исследователя: прежде чем ребенок овладевает языком как фоно-лек-сико-грамматической структурой, он создает особую невербальную (преимущественно жестовую) протоязыковую систему. Вместе с протопонятиями и образами реальности первичная коммуникативная система ляжет в основу универсально-предметного кода (по Жинкину); она же составит базу для формирования звуковой речи. Еще раз подчеркнем: данные психолингвистики показывают, что в онтогенезе <сначала был осмысленный жест и эмоциональная фонация>, а потом уже <осмысленный звук>.

Другая область, к которой мы обратимся в поисках <информации для размышления> о природе языкового филогенеза, - наблюдения и эксперименты, проведенные в 60-70-х гг. нашего столетия на испытуемых человекообразных американскими психологами (супруги Р. и Б. Гарднеры, Р. Футе, Д. Примак и др.). Прежде чем подробнее говорить об этих опытах, отсылаем

181

читателя к увлекательной книге Ю. Лендела <Обезьяна, человек, язык> (М" 1981).

Нужно сказать, что зоопсихологи долго, упорно и безуспешно пытались обучить наиболее развитых человекообразных (шимпанзе) звуковому языку. Возникал вопрос: что же мешает обезьяне освоить человеческую коммуникацию - недостатки строения артикуляционного аппарата или несовершенство психических способностей и строения мозга. До 60-х годов нашего века большинством голосов преимущество отдавалось второму предположению Однако акализ голосового аппарата шимпанзе, кото-pw"i проделал американский ученый Ф. Либерман, позволил ут-зерждать' любая попытка научить обезьян говорить обречена на 1ровал. Но ведь, как мы уже говорили во второй главе, существуют разные способы передачи информации и, в том числе, жестовая коммуникация глухонемых. А если у шимпанзе недоразвит аппарат артикуляции, то руки у него очень напоминают руки человека. Может быть, обезьяна способна к жестовой речи?

Именно из такого предположения исходили американские ученые супруги Гарднеры, когда взяли на <воспитание> 11- месячную шимпанзе по имени Уошо. Успехи воспитанницы не только полностью оправдали ожидания, но превзошли самые смелые надежды исследователей. За три года обучения шимпанзе научилась пользоваться в разговорах со своими <приемными родителями> 132 знаками американского жестового языка, кроме этого, оказалась способной понимать несколько сот других знаков, с которыми люди обращались к ней. Впоследствии результаты, достигнутые Уошо повторили другие шимпанзе (Люси, Мойя, Пили и др.). Интересно то, что в своем коммуникативном развитии обезьяна часто проявляли черты, сходные с теми, которые мы можем встретить в речевой эволюции ребенка. Сюда. во-первых, нужно отнести развитие переносного значение жестового знака, во-вторых, изобретение новых знаков (вспомним детское словотворчество), в-третьих, развитие синтаксической структуры речи и др.

Переносное значение развивалось главным образом на основе сходства. Так, Уошо знаком <слышу> (указательный палец касается уха) обозначала любой сильный или странный звук, а также ручные часы, когда просила дать их послушать. На основе переноса значения знака Уошо даже научилась ругаться. Служитель

182

Джек не обращал внимания на просьбы шимпанзе дать ей пить. Тогда она в сигнал обращения к нему стала вводить знак со значением <грязный>. Получалось: <Грязный Джек, дай попить>. Новые <слова-жесты> обезьяны образовывали на основе разных принципов. Например, шимпанзе Люси присвоила Ю. Ленделу имя <аллигатор> (кусающие движения пальцами) на том основании, что у него на рубашке были вышиты изображения крокодилов. Уошо, катаясь с Р. Гарднером в лодке и увидев впервые лебедя, назвала его <водяной птицей> (последовательно изобразив знаки <пить-жидкость> и <птица>). По такому же принципу изобретала новые знаки Люси. Так, она называла арбуз сложным знаком <пить-фрукт>, а редиску' <кричать-больно-пища>, имея, очевидно, в виду острый вкус овоща.

Комбинируя знаки, обезьяны составляли из них несложные предложения, причем они отдавали предпочтение порядку <слов-жестов>, при котором на первом месте находится субъект действия, на втором - действие, на третьем - объект (например: <ты - щекотать - Уошо>; <Роджер - щекотать - меня>). Иными словами, шимпанзе демонстрировали представление о объекте, действии и объекте. Кстати, сопоставление конструкций детской речи и комбинацией знаков Уошо показывает некоторое совпадение структурных схем. Интересно, что иногда шимпанзе начинали общаться при помощи освоенного языка глухонемых не только с человеком, но и между собой.

Опыты с обезьянами продолжаются. Однако уже приведенные факты позволяют сделать выводы не только об их коммуникативных возможностях, но и о первичных способах общения наших обезьяноподобных предков.

Подтверждение истинности жестовой теории можно найти в фактах нейрофизиологии, изучающей мозговую организацию деягельности человека. В следующем параграфе мы подробно рассмотрим вопросы соотношения <мозг - язык>. Кроме прочего, мы будем г^орить о том, что в левом полушарии головного мозга есть особый центр, руководящий процессом порождения речи. Центр этот соседствует с более общей областью мозга, которая управляет движениями руки (правой). Не случайно, что, когда у ребенка наблюдается задержка речевого развития, логопеды рекомендуют им активно лепить из пластилина или глины разнообразным маленькие фигурки, отрабатывая тонкую моторику паль-183

цев. Двигательная активность рук способна оказывать воздействие (стимулировать) активность речепорождения.

Американская исследовательница Дорин Кимура обратила внимание на то, что повреждение левого полушария у глухонемых людей, которые до этого успешно пользовались жестовой речью, влечет за собой нарушение движений, сходные с распадом речи у нормально говоривших людей, перенесших такое же заболевание. Иными словами, однотипное мозговое нарушение у говорящих и глухонемых людей приводило к нарушению речи - звуковой и жестовой.

Обратившись к изучению жестикуляции нормальных испытуемых, Кимура установила, что правши (у которых левое полушарие связано с речью и правой рукой) в процессе коммуникации совершают гораздо больше свободных движений правой рукой, чем левой. У людей с более развитой левой рукой (а доминантным, речевым правым полушарием) более активна жестикуляция левой рукой.

Эти и многие другие наблюдения позволили ученому предположить филогенетическую связь жеста и звучащей речи. Причем, согласно гипотезе Кимуры, язык развивался в левом полушарии потому, что оно уже было приспособлено для некоторых видов активной деятельности. Эволюционные преимущества, предлагаемые развитием искусной в манипуляциях руки, оказались полезным основанием для построения системы общения, которая сначала была жестовой и использовала правую руку, но впоследствии стала использовать голосовую мускулатуру.

Один из отечественных философов писал в связи с возникшей проблемой: <В филогенетическом плане налицо противоречие: язык возникает из потребности (т. е. потребности людей в общении -И. Г., К. С.), а потребность формируется в процессе жизнедеятельности людей, не обладающих языком. Нельзя ощущать потребности в том. чего никогда не существовало. Ссылкой на то, что эта потребность создается в процессе труда, мы этого противоречия не преодолеваем, так как процесс труда лежит вообще в основе жизнедеятельности человека, и необходимо выяснить, как он привел к потребности в том, чего не существовало>. Философ предлагает снять противоречие тем. что признать первоначальное наличие (до языка в его нынешнем понимании) коммуникативно-сигнальной системы. Она-то постепенно развилась в знаковую

184

систему языка именно на такой <предъязыковой> системе в качестве базиса. Аналогом такому гипотетическому базису язык в филогенезе можно считать и детский <предъязык>, и знаковое (жестовое) поведение обезьян в эксперименте.

Другими словами, обобщая, слезет признать в качестве достоверной гипотезы, что:

1. Коммуникативная деятельность человека в существенных своих элементах выросла из коммуникативных систем животных предков древнего человека; она была уже дана им, будущим питекантропам, неандертальцам и синантропам.

2. Когнитивный уровень высших антропоидов настолько высок, что, по свидетельству психолога с мировым именем Ф. Кликса, можно говорить о <способности к разумному решению задач, не выводимому из простой последовательности проб и ошибок>, о <потребности в кооперации>. Один из важнейших признаков (проявлений) высокоразвитых когнитивных способностей высших животных является сочетание прогнозирования с опосредствующим использованием действия инструмента (орудия) для достижения цели.

Инстинкт сам по себе не в состоянии определить действия животного в необычных условиях общения с человеком или при решении поставленных им задач. Если философы признают два вида опосредования деятельности человека - орудие и знак, то надо признать - перед лицом фактов - что человекообразные способны (разумеется, на своем уровне) к такому опосредованию. И эволюция (филогенез) человека получает дополнительное подтверждение преемственности - как относительно когнитивных способностей, так и относительно коммуникативных средств.

Л. А. Фирсов называл невербальные средства общения (включая и фонации животных) их <протоязыком> (<праязы-ком>). а их уровень мышления - <понятийным в определенных пределах>. Мы бы предпочли назвать его <протопонятийным>. Но суть дела от этого не меняется. Важно отметить, что нет оснований считать древнейшие средства коммуникации человека и даже человекоподобного переходного типа исключительно <беззвучными>, только <жестовыми и мимическими>: звуковая сигнальная система животных (и не только их) уже была дана как основа для развития звуковой артикулированной речи человека, НВКК в коммуникации нынешней - свидетельство синтетической

древней коммуникативной системы. А потому в каждой из трех рассмотренных выше теорий происхождения языка есть свой смысл, поскольку' каждая из них описывает какую-то одну сторону филогенеза. Справедлив вывод, который делает в своей книге специалист в области фоносемантики С. В. Воронин: <...язык имеет изобразительное происхождение, и языковой знак на начальном этапе филогенеза отприродно (примарно) мотивирован, изобразителен>.

На практике путь первоначального развития коммуникации, по справедливому' мнению Б. В. Якушина, выглядит, как путь от <озвученной пантомимы к членораздельной речи>. Согласно концепции ученого, зарождение и первые этапы развития языка протекали в двух планах: в реальном социально-значимом взаимодействии членов коллектива и в игровых культовых проявлениях. Одновременно с языком зарождалось синкретическое первобытное искусство, которое также сочетало игровое действие и звуковое сопровождение.

Причины превращения нечленораздельного сопровождения действия нужно искать увеличении разнообразия реальных (трудовых, боевых) ситуаций, в которых приходилось бывать первобытному человеку. Разнообразие это, в свою очередь, было связано с обостряющейся конкуренцией между племенами в условиях демографического кризиса, вынужденной миграцией и т. д. Множество ситуаций, все более сложная деятельность в их рамках требовала как аналитизма мышления, так и его способности к синтезу, к схематизации ситуаций. Это приводит к увеличению числа игровых отражений реальных ситуаций, к совершенствованию и <звукового сопровождения> каждой из них. Постепенно из элементарных озвученных действий развиваются слова-предложения с последующим вычленением групп подлежащего и сказуемого и т. д. Так возникла членораздельная речь.

§4 Нейролингвистика как наука, родственная психолингвистике

Нейролингвистика определяется как научная область, изучающая механизмы центральной нервной системы (головного мозга, в первую очередь), ответственные за понимание речи и за говорение. Данные этой науки являются важной частью фунда-186

мента психолингвистики. В отличие от <внешних> экспериментальных методов психолингвистики нейролингвистика добывает свои знания еще и с помощью изучения коры и подкорки головного мозга; она изначально была связана с необходимостью оперативного вмешательства в его жизнедеятельность в связи с различными черепными травмами, внугримозговыми кровоизлияниями (инсультами), нервно-психическими заболеваниями.

Как особая наука нейролингвистика оформилась к середине нашего столетия. В нашей стране отцом этой отрасли знагия является А. Р. Лурия. Однако становлению этой новой отрасли знаний предшествовал более чем столетний период накопления данных о нарушениях речи при локальных поражениях головного мозга - афазиях. Появление нейролингвистики было под!отов"с но также успешным развитием неврологии, психологии и пуч-гвистики. Можно говорить, что нейро-и психолингвистика и.мслп общие истоки. Возникнув в одно время, обе эти науки тесно сплетаются общностью проблем и предмета изучения, дополняя друг друга данными, полученными разными путями.

История изучения нарушений различных форм речевой деятельности при локальных поражениях мозга начинает свой отсчет в 1861 г., когда французский анатом П. Брока показал, что поражение задней трети первой лобной извилины левого полушария приводит к своеобразной патологии, когда больной теряет возможность говорить, хотя полностью сохраняет способность понимать обращенную к нему речь. Область коры головного мозга, открытая ученым стали называть центром Брока; афазию, связанную с нарушением в этой зоне, стали называть моторной афазией.

Спустя тринадцать лет, в 1874 г. немецкий психиатр К. Вер-нике описал второй факт не меньшего значения. Он показал, что больные с поражением трети первой височной извилины левого полушария сохраняют способность говорить, однако лишаются способности понимать обращенную к ним речь. Афазию, вызванную нарушением в зоне Вернике, стали называть сенсорной афа-зией. Эти открытия положили начало клиническому изучению мозговой организации речевой деятельности человека. Уже на ранних стадиях развития афазиологии были сделаны предварительные выводы.

1. Речевой процесс опирается на ряд совместно работающих зон мозговой коры, каждая из которых имеет свое специфическое

187

значение для организации речевой деятельности. Отсюда невольно напрашивался вывод о необходимости дальнейших поисков новых зон, ответственных за другие коммуникативные функции.

2. Обе речевые зоны соседствуют с более общими зонами деятельности: центр Брока соседствует с двигательным, а центр Вер-нике - со слуховым. Это наблюдение родило предположение о том, что зоны управления речью соотносятся с гораздо более общими мозговыми зонами управления поведением.

3. Зоны Брока и Вернике расположены в левом полушарии головного мозга. Нарушения в правом полушарии, как правило, не влекут за собой речевых аномалий. Это привело к объявлению левого полушария <доминантным>, наиболее человеческим, а правое чем-то вроде атавизма, наследия животного состояния человека.

После открытий Брока и Вернике ученые с энтузиазмом принялись за поиски новых речевых зон. Некоторым исследователям казалось, что рано или поздно можно составить точную карту мозга, где будут указаны узко ограниченные участки, которые обеспечивают такие аспекты речи. как распознавание звуков, лексическая, морфологическая или синтаксическая система языка. Такую позицию занимал, к примеру, известный немецкий психиатр Клейст. Неудачи в осуществления такого рода опытов приводили к другим крайностям: выдвигались положения о том, что локализация практически ничего не дает для понимания механизмов речи. Оказалось, что данные языкознания плохо увязываются с речевыми функциями открытых физиологами зон мозга. Постепенно первично возникший оптимизм сменился скепсисом.

188

Однако данные накапливались, изучение системы <язык - мозг> продолжалось. Значительное число наблюдений за самыми различными видами афазий было сделано во время Великой Отечественной войны. Здесь надо отметить большое значение работ А. Р. Лурия, который во время войны был главным специалистом Красной Армии по восстановлению деятельности солдат и офицеров, получивших травму головного мозга. Именно за эти годы он собрал и обобщил огромный материал, анализ которого был положен им в основу новой науки <нейролингвистики>. Лурия и его ученики (Т. В. Ахутина, Л. С. Цветкова и мн. др.) подробно исследовали языковые функции левого полушария. Поэтому мы начнем рассмотрение мозговой организации речевой деятельности человека именно с этой области мозга.

Зоны, открытые Брока и Вернике, как это видно на рисунке. находятся в центральной и срединной частях мозга. Мозг человека отличается от мозга питекантропа и неандертальца увеличенной лобной и затылочной областью. Логично предположить, что именно здесь находятся наиболее <человеческие> центры, и в том числе центры, ответственные за речь. Вспомним схему формирования речевого высказывания, о которой мы рассказывали в первой главе, и посмотрим какие нарушения мозга соответствуют различным звеньям процесса порождения и понимания речи.

Поражения глубинных отделов мозга способны вызвать разрушение мотивационной основы речевого высказывания. В этом случае больной находится в состоянии заторможенности и не испытывает желания вступить с кем-либо в коммуникативный контакт.

Нарушения в области первичного оформления мотива, распад программирования речи и контроля процесса речевой деятельности наблюдается при тяжелых двусторонних поражениях лобных долей мозга. Больные в этом случае сохраняют способность к построению высказывания, однако речь их либо принимает характер эхолалического повторения заданного вопроса, либо соскальзывает на цепь побочных ассоциаций. Так например, выполняя задание на пересказ рассказа <Курица и золотые яйца>, больной легко повторяет первую фразу <У одного хозяина была курица, которая несла золотые яйца>, потом отвлекается на посторонние рассуждения, затем дойдя до того места, где говорится о том. что хозяин убил курицу и не обнаружил у нее внутри золота, он начинает говорить: <Он открыл курицу, потом закрыл ку-рицу', потом открыл, потом закрыл... дверь открывается, дверь закрывается... вот я вхожу в столовую, сажусь за стол...>

Другие нарушения передних отделов речевых зон приводят к распадению синтаксических механизмов порождения речи. В этом случае больной опять-таки сохраняет способность произносить слова, но не может сформировать связное сообщение. В этом случае иногда наблюдается синдром <телеграфного стиля>, когда афатик либо произносит отдельные существительные, либо ограничивается отрывистыми назывными предложениями. Пример такой речи - рассказ об истории своего ранения: <Вот... вот... фронт... вот... наступление... вот... вот... пуля... вот.. ничего... вот... больница... операция... вот... речь... речь... речь...>.

Другой пример - рассказ по картинке Ф. П. Решетникова <Опять двойка>:

-Ма-чьчик... MCLua... Мшьчик принес двойку... Ну... брат... ну, велосипед... а сестра пишет... ну... ну, все.

- Опишите комнату.

-Хорошая... Ну... Стол и все... стул и буфет, ну и все.

- Почему ма.чьчик получил двойку^

- Коньки.

Другие случаи нарушения лобных отделов левого полушария вызывают нарушение связной речи в целом, когда вместо связного текста больной ограничивается отдельными предложениями-клише. Так, один из афатиков с подобным нарушением при задании составить устное сочинение на тему <Север> после долгой паузы произнес: <На севере живут медведи>. Потом подумал и добавил: <О чем и ДОВОЖУ до вашего сведения>. Другой больной просто прочитал фразу из стихотворения М. Ю. Лермонтова: <На севере диком стоит одиноко на голой вершине сосна>.

Как показывают наблюдения ученых, при поражении лобных или передних отделов речевой зоны нарушения проявляются главным образом в процессе порождения высказывания. Здесь обычно страдают процессы развертывания семантической программы во внутренней речи: либо формирование общего замысла в схему последовательного речевого сообщения, либо построение связного текста.

Совершенно иные нарушения речевой деятельности возникают при поражении задних отделов коры левого полушария, вклю-190

чающих височные и теменно-затылочные отделы мозга. В этом случае страдают парадигматические механизмы порождения и понимания высказывания. На уровне формирования сообщения это находит выражение в том, что больной испытывает трудности в выборе языковых единиц разного уровня: фонем, словоформ. слов. Так например, некоторые из такого рода афатиков путаются в подборе звуков: вместо комната они произносят гонмада, вместо Борис - Парис. Проблема выбора проявляет себя и на уровне подбора нужного слова. В этом случае больной испытывает затруднения в рамках семантического поля (напомним, что мы вели речь о структуре семантического поля в первой главе). Когда ему показывают картинки и просят назвать нарисованные на них предметы, он вместо слова сундук может сказать чемодан, вместо обезьяна - попугай (сундук и чемодан принадлежат к одному семантическому единству - бытовые предметы, предназначенные для хранения вещей; обезьяна и попугай - экзотические животные). Сохранность синтагматической организации речи при нарушении ее парадигматическая структуры хорошо иллюстрирует рассказ по картинке <Несчастный случай>, сделанный больным с поражением в височной зоне:

- Это тра-мвай, машина дм больных... нет, как... дворник несет девочку, или лю-чьчик... Им интересно женщина.^... очередь смотрит, а машина уйдет и они уйдет, Ш1 делать нечего... види-ио, машиной задели... задели его, подняли и в больницу...

С точки зрения синтаксиса речь организована достаточно хорошо. однако больной постоянно забывает слова, путается в подборе сланоформ и т. д.

Повреждения в области задних отделов мозга ведут к нарушения понимания речи на стадии декодирования языковых знаков: распад фонематической структуры восприятия не позволяет слушателю вычленить в речевом потоке слова, нарушение лексико-семантического состава приводит к трудностям в понимании значений слов и т. п.

Прежде чем коснуться роли правого полушария в организации речевой деятельности, приведем одну из типологий левополушар-ных расстройств (в терминах 1981 г.).

191

1. Аномическая афазия. Наблюдается при повреждении так называемой <угловой извилины>, соединяющей височную, теменную и затылочную доли левого полушария. Выражается в том, что при сохранном нормальном понимании чужой и собственной речи больной часто забывает отдельные слова, включая самые простые, например, имена близких людей. Считается сравнительно легкой формой афазии и довольно быстро излечивается.

2. <Словесная глухота> вызывается травмой области, связывающей зону Вернике со слуховым входом (т. е. участком коры, непосредственно связанным со средним ухом). При этом виде афазии остаются нормальными понимание письменной речи, собственно устная речь и письмо. Но понимание обращенной к больному устной речи либо сильно затруднено, либо полностью нарушено.

3. Проводниковая афазия. Травмированы волокнистые структуры коры в местах соединения зон Вернике и Брока. Характеристика речи: а) частично понимается чужая речь и отчасти сохранно собственное чтение; б) исчезает способность правильно повторять вслух образцы речи: в) в беглой собственной речи много бессмысленных отрывков слов из-за неверного произнесения и нарушенных синтаксических конструкций. Все это часто называют <словесной окрошкой>.

4. Афазия Вернике. Обнаруживается при повреждении задней части первой височной извилины, т. е. <зоны Вернике> в целом. Следствия нарушений: а) разрушено понимание чужой речи; б) сам больной сохраняет способность к собственной, даже беглой, речи, но она переполнена не существующими в языке словами; в) сохранные слова и целые предложения грамматически (включая синтаксис) нормативны, интонация верна и понятна, но и в этом случае содержание речи производит впечатление странной вычурности. Например, картинку с изображением двух мальчиков, ворующих печенье за спиной у женщины, больной описывает так: <Матери здесь нет, она делает свою работу, чтобы получить ее лучше, но когда она смотрит, два мальчика смотрят в другое место. И она работает в другой раз>; г) чтение и письмо нарушены. Знаменитый композитор Морис Равель, страдая этим видом афазии после травмы в автокатострофе, уже не был в состоянии играть, правильно петь. записывать свою музыку и читать нотную

192

запись. Но он мог слушать музыку и понимать ее, пытался выражать в связи с ней свои мысли и эмоции.

5. Афазия Брока. Наступает при травме лобной доли левого полушария, т. е. <зона Брока>. Речевая симптоматика: а) понимание чужой речи, чтение и собственное письмо не нарушены; б) собственная устная речь ущербна, обнаруживает так называемый <телеграфный стиль> (с пропуском служебных слов и большинства глаголов). Резко нарушена способность к четкой артикуляции. Интересно, что при этой афазии больной осознает свой дефект, тогда как при афазии Вернике дефект речи афатиком не осознается.

6. Тотальная (глобальная) афазия. Вызывается обширной травмой левого полушария коры, охватывая зоны Вернике и Бро-ка. Наблюдается при этом полная дисфункция речевой способности (по Павлову - разрушена 2-я сигнальная система в целом), Интеллект и способность к несловесному творчеству могут быть сохранены. Именно это и имело место при тотальной афазии у покойного композитора Г. А. Шапорина, продолжавшего работу над своей оперой <Декабристы> (играя на слух).

Как мы уже говорили, в течение длительного времени в ней-ролингвистике господствовало мнение, что левое полушарие мозга является доминантным (т. е. главным, мыслительно-речевым), а правое - субдоминантным, подчиненным левому. Именно в этом смысле использовался термин <асимметрия головного мозга> и делался выводы о том, что речевая деятельность человека осуществляется механизмами левого полушария и его мозга. Однако подобные суждения оказались поспешными. Постепенно выяснилось, что а) только у большинства правшей (не у ста процентов) речевая зона локализуется в левом полушарии, а у большинства левшей (хотя и не у ста процентов) она локализуется в правом полушарии; б) при оперативном лечебном вмешательстве, при котором обе половины мозга разрезались вдоль (по так называемому <мозолистому телу>), лишаясь тем самым возможности взаимодействовать, обе половины брали на себя как бы не свойственные им функции: понимание речи, решение вербальных и невербальных задач, формирование в связи с ними эмоциональных оценок. Это подтверждалось опросом пациентов, подвергшихся такой операции в состоянии разделенного мозга.

8 Зак. 518 193

Исследования последних двух десятилетий изменили устоявшиеся представления о роли правого полушария в речевой деятельности человека. Ответ на этот вопрос был получен при лечении разных тяжелых заболеваний с использованием унилатераль-ного электросудоржного шока. Задача такого лечения состоит в том, чтобы вызвать у больного что-то вроде серии эпилептических припадков, что, как правило, улучшает его состояние. Для этого к голове человека приставляют электроды и на мгновение включают ток. Щадящая процедура лечения заключается в том, что электроды подключаются только к одной половине головы. При этом происходит подавление только одного полушария, второе продолжает работать нормально.

Таким образом создается уникальная ситуация, когда одного и того же человека можно наблюдать в трех состояниях: до сеанса (у него работают оба полушария), при угнетенном правом полушарии и при угнетенном левом полушарии. Возникла возможность проверить степень участия разных полушарий в порождении и восприятии речи. Отечественными нейролингвистами Л. Я. Балоновым, В. Д. Деглиным и др. была разработана и проведена серия экспериментов, некоторые результаты которых мы приведем ниже.

1. Задание на выполнение рисунка какого-либо предмета. При угнетении правого полушария испытуемые нередко отказывались от выполнения задания, ссылаясь на то, что им не удается <представить> предмет, который необходимо было нарисовать. При этом вместо того, чтобы изобразить предмет, они нередко писали слово, обозначающее этот предмет. При угнетении левого полушария участники экспериментов от рисования никогда не отказывались, рисовали даже охотнее, чем в контрольных исследованиях (где у них <работали> оба полушария), не заменяли изображение предмета его названием и не делали поясняющих надписей.

Далее рассмотрим отношение каждого из полушарий к различным единицам языка и речи.

2. Звуковой аспект языка. При <выключении> левого полушария испытуемые в значительной степени утрачивают способность к различению фонем. Они с трудом различают слова в речевом потоке. Однако они прекрасно улавливают интонацию, хорошо различают тембр речи (и могут отличить речь женщины

194

от речи мужчины). Слитная песни, они плохо понимают слова, но зато хорошо воспринимают и воспроизводят мелодию.

При угнетении правого полушария пациенты различают в высказывании слова, но совершенно не способны определить интонацию, отличить речь женщины от речи мужчины, воспроизвести мелодию песни.

3. Лексический состав языка. В случае, когда <выключено> левое полушарие, резко сокращается запас активной лексики испытуемого. В ней начинают преобладать клишированные формы (приветствия, извинения, различного рода ритуализированные словесные знаки), междометные образования, ругательства. При проведении ассоциативных экспериментов больные производят мало прилагательных, глаголов, абстрактных существительных, служебных частей речи. Они испытывают затруднения в понимании слов с абстрактным значением (религия, з.юба, забота, страх и т. д.).

При угнетении правого полушария число активной лексики резко увеличивается, в ассоциациях появляются абстрактные существительные. В ассоциативном эксперименте наблюдается многоречие и даже болтливость.

4. Восприятие идиоматических выражений и метафор. Был проведен несложный эксперимент. Испытуемым предлагались комбинации по три карточки со словами: а) лезть в бутьш-ку, б) лезть в окно, в) сердиться; а) стальные нервы, б) стачь-ные рельсы, в) сильный человек, т.е. а) метафора или идиома, б) похожая на предыдущее словосочетание без метафорического значения, в) значение первого выражения. Больной должен был положить вместе карточки с теми фразами, которые, по его мнению подходят друг другу. При <выключенном> правом полушарии пациенты как правило складывали вместе лезть в бутьш-к\' и сердиться; ста-пьные нервы и сильный человек.

При угнетенном правом полушарии большинство испытуемых объединяло лезть в бутылку и лезть в окно: стальные нервы и стальные рельсы. Иными словами, прямое значение слов воспринимается главным образом левым полушарием, переносное - правым.

5. Восприятие синтаксических конструкций. Испытуемым предлагали задание рассортировать предложения типа <Ваня побил Петю>, <Ваня побит Петей>, <Петя побил Ваню>, <Петю

195

побил Ваня> и т. п. При <выключенном> правом полушарии предложения были четко сгруппированы а зависимости от того, кто в предложении выступает субъектом, а кто - объектом. В одной группе оказались <Петя побил Ваню>, <Ваня побит Петей>, <Ваню побил Петя>), а в другую группу попали предложения, в которых Ваня был действующим лицом.

При угнетенном левом полушарии стратегия поведения пациентов была принципиально иной: в одну группу объединялись предложения, которые начинались со слов Петя, в другую - со слов Ваня.

Основываясь на этом, можно предположить, что левое полушарие отвечает за тонкий механизм словесной передачи субъект-но-объектных отношений. Правое же полушарие опирается на более обобщенный принцип синтаксирования: вначале стоит то, о чем идет речь (читатель помнит, что в науке это называется словом <Тема>), а затем - то, что говорится об этом (<Рема).

6. Восприятие текста. Участникам опытов давалось задание на пересказ текста (в эксперименте использовался рассказ Л. Н. Толстого <Два товарища>). При <выключенном> левом полушарии пересказы в целом были меньше, чем при <выключенном правом>, зато набор ключевых слов - больше. Иначе говоря, для правого полушария характерна ориентация на целостный смысл, тогда как левое полушарие в большей степени отвечает за полноту его вербальной реализации.

На основании анализа приведенных фактов Л. В. Сахарный сделал вывод о существовании в нашем мозгу как бы двух грамматик - левополумарной и правополушарной. Каждое полушарие обеспечивает свою стратегию в руководстве речевой деятельностью. Главное различие: левое полушарие отвечает за абстрактно-логический анализ поступаемой информации. Эти механизмы описаны в традиционных учебниках по грамматике. Операции левого полушария связаны с выделением тексте предложений, слов в предложениях, с выявлением связей между словами и предложениями текста, с выбором наиболее точного наименования понятия, с контролем за звуковым соответствием слова и т. д.

Правое полушарие обрабатывает информацию с опорой на подсознание; его деятельность связана с конкретным, но и глобальным освоением ситуации общения. По мнению Сахарного, правополушарная грамматика оперирует готовыми клиширован-196

ными предложениями, целостными текстами, выделяя в их структуре тема-рематическое членение фраз.

Рассматривая в свете теории взаимодействия мозговых полушарий процессы порождения и понимания речи, мы можем наполнить нейролингвистическим содержанием описанные в третьей главе модели.

Начнем с того, что разные коммуникативные условия требуют различных усилий от разных полушарий. Бытовое разговорное общение, основанное на общности ситуации и широко использующее речевые стереотипы может быть связано лишь с правым полушарием при минимальном участии левого. Более сложные формы речевой деятельности предполагают совместную слаженную работу обоих полушарий. Так, очевидно, первичная стадия мотивации и формирования замысла (в образном коде УПК) осуществляется в правом полушарии. Именно там появляется общее представление о будущем высказывании, когда говорящий знает, о чем он будет говорить, но не знает, как.

Затем в левом полушарии происходит перекодирование содержания сообщения во внутренней речи. Именно здесь под руководством речевых зон левого полушария происходит выбор синтаксических схем и предикатов. Только потом эти схемы наполняются лексикой, подбор грамматического одеяния для которой происходит под руководством заднеполушарных (<познающих>) отделов левого полушария. Процесс <переодевания> мысли в слова проходит под неусыпным контролем правого полушария, которое постоянно сверяет полученные результаты с исходным замыслом и реальной действительностью.

Еще более сложной представляется нейролингвистическая картина понимания речи. Оба полушария здесь начинают работать от первого слова. Левое полушарие производит <декодирование> языковых знаков, что, как помнит читатель, происходит в задних отделах левого полушария. Параллельно с деятельностью левого полушария в правом полушарии происходит активный поиск целостного смысла воспринимаемого сообщения, предвосхищающее завершение расшифровки (антиципация). Кроме того, правое полушарие помогает левому в понимании различного рода переносных значений слов, клишированных крылатых выражений и т. п. Результаты анализа левого полушария перебрасываются в правое, и здесь они сопоставляются с

197

данными интуитивного постижения смысла, на основе анализа интонации, невербально-изобразигельных сопроводителей коммуникации и т. п. Затем выявленное содержание проверяется на <здравый смысл> путем соотношения данных анализа с фактами реальной действительности. Если соотношение не устраивает слушающего, то информация опять перебрасывается в левое полушарие, где подвергается дополнительному анализу и т. д.

Разумеется, представленная модель - лишь в грубом приближении отражает те сложнейшие процессы, которые протекают в нашем мозгу в ходе речевой деятельности. Дальнейшие поиски нейролингвистов внесут в них уточнения и изменения. Одно можно утверждать с очевидностью: нормальный мозг успешно функционирует только во взаимодействии обоих полушарий. Поэтому вряд ли верно считать одно из них полностью доминантным.

Вместе с тем остается бесспорным, что наглядно-образное мышление лежит в основе интеллектуальной деятельности фундаментального уровня. Этот уровень более всего связан с <правым мозгом>, который сам по себе не нуждается в речи и без нее верно оценивает наглядную ситуацию, зная, с <чем> он имеет дело, что <оно> собой представляет и умеет верно на него реагировать. Однако, этому уровню неизвестно, как <оно> называется. Без помощи левого полушария <правый мозг> не в состоянии сформировать никакого полного высказывания (сообщения) о предмете мысли.

198

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Если открыть <Лингвистический энциклопедический словарь> (М, 1990) и познакомиться с содержанием статей <Прагматика> и <Психолингвистика>, то можно усмотреть в них несомненные признаки сходства, объединяющие эти две отрасли современного языкознания по объектам и по целям исследования. Приведем только одну цитату из статьи <Прагматика>: <Прагматика изучает речь также в рамках общей теории человеческой деятельности (см. Психолингвистика)> (стр. 390). Изучение же названных статей неизбежно напомнит читателю идею Ф. де Соссюра о создании в будущем семиологии, в которую должна входить лингвистика будущего (см. нашу <Вступительную главу>). Вместе с современной социолингвистикой прагматика и психолингвистика, на наш взгляд, и представляют семиологию Ф. де Соссюра.

Учебный курс по психолингвистике должен, конечно, специально остановиться на практическом приложении теории речевой деятельности. Ниже мы коротко перечислим и кратко поясним основные пункты этого аспекта, предварительно указав, что всякое новое знание ценно и само по себе, даже если оно не каждый данный момент может быть практически использовано.

1. Речевая деятельность человека, являющаяся чрезвычайно важной частью всей его деятельности, никогда не существовала, не существует и не будет существовать <для самой себя>. Человек высказывает нечто с какой-то целью и хочет видеть результаты своего высказывания - будь то получение ответа на запрос информации, воздействие на партнера (с ожиданием изменения его поведения, его взглядов) или же достижение желаемых результатов в личностном или социально-значимом взаимодействии. Ясно поэтому, что знание оптимальных по эффективности условий и средств речевых процессов совершенно необходимо.

2. Вся лингводидактика (как комплекс теории и практики обучения родному или второму языкам, как речевое воспитание) не может обойтись без психолингвистики, без ее экспериментальных данных и выводов.

3. Частная проблема психолингвистики - изучение фонетического значения (или со-значения) - уже получила практическое применение в разнообразных сферах. Например, доказано, что текст, содержащий чрезмерное число <негативных звуков>, действует соответствующим образом на подсознание читате-ля/слушателя. Ясно, что такого рода текст подходит куда больше для <обличения>, <нападения>, чем, например, для рекламы, рассчитанной на привлекательность рекламируемой продукции.

4. Изучение невербальных компонентов коммуникации (НВКК) практически необходимо не только для правильной ориентировки в коммуникативных условиях, для усвоения синтаксиса и семантики вербальной части сообщения. Практические рекомендации к способу общения в целом, к организации публичных выступлений (включая ТВ) не могут проходить мимо данных о значимости НВКК, о потере значительного объема информации в случае, если лектор читает нечто, не поднимая лица (с которого слушатель-зритель считывает информацию об отношении говорящего к читаемому, произносимому).

Для криминалистики изучение НВКК тоже оказывается важным: вспомним, что всякого рода неискренность, наигранность, нарочитость высказывания сигнализируется именно в системе НВКК.

5. Психолингвистические исследования в сфере <мышление - речь> помогают практической дефектологии и психодиагностике, определяя степени сформированности и сохранности речевых и когнитивных способностей, могущих развиваться и функционировать достаточно автономно, независимо друг от друга.

6. В современном мире родилось совершенно новое направление научно-технического и социального прогресса, связанное с разработаой и внедрением компьютерной технологии во все сферы человеческой деятельности. Выяснилось, что для нормального и эффективного человеко-компьютерного взаимодействия необходимы технические устройства, способные к общению на национальном языке и к созданию образа партнера. Об этом говорится не только в сугубо специальных статьях и монографиях для кибернетиков. В книге под названием <Информатика> с подзаголовком <Энциклопедический словарь для начинающих> (М., 1994) есть специальные статьи по этим проблемам, включая статью <Психолингвистика> (с. 197-200).

7. В мире, буквально затопляемом потоком информации, все чаще и чаще обращаются к методикам скорочтения текстов прессы и специальной литературы. Все эти методики так или иначе связаны с процессами прогнозирования в речи, с формированием

200

разного рода речевых установок. А ими, как вы видели, также занимается психолингвистика.

По нашему мнению, все перечисленные пункты, достаточно важные для уяснения проблемы практической приложимости представляемой нами науки, все же не говорят о главном, что практически необходимо каждому лингвисту, каждому человеку филологической специальности - об умении разбираться в тех сложнейших вопросах, которые всегда возникают у homo elo-quens, <человека говорящего>, у вдумчивой <языковой личности>. Если мы смогли в нашей книжке помочь в этом смысле <языковой личности>, заинтересовать ее, мы будем считать свою задачу выполненной.

201